|
мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности” [26, С.422]. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаст ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует во всех его звеньях. Единство этих трёх функций обеспечивает регулирующую роль мотивации и поведения. Причем третья “смыслообразующая” функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. Мотивационная сфера состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, целей, интересов и др. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель — направляющую и организующую, а мотив-смыслообразующую [14, С.143]. Психологи подчёркивают роль таких называемых “смыслообразующих мотивов-побуждений”, которые приобретают для этого конкретного младшего школьника личностный смысл, связанный с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива может приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение в структуре мотивации младшего школьника. Как справедливо отмечал С.Л. Рубинштейн, узловой вопрос это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность. Смела доминирующего мотива нередко происходит через противоречия, конфликты конкурирующих мотивов, и здесь особая роль принадлежит педагогическому воздействию, совету учителя, воспитателя, помогающим школьникам найти необходимое решение и тем самым направить развитие личности учащегося в нужное русло. Формирование нравственной направленности как исследовательская проблема опирается на имеющиеся научные подходы к категории “направленность личности” в философии (Л.П. Буева, Г.Л. Смирнов и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцсв, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудиовский и др.), педагогике (Т.К. Ахая», З.И. Васильева, Б.С. Гсршунский, Б.З. Вульфов, А.В. Зосимовский, Н.Д. Никандров, В.Д. Симоненко и др.), которые при всём их разнообразии отводят этой категории однозначно ведущую роль как 73 |
тивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности [67, С.422.] Мотивация выполняет несколько функций; побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует во всех его звеньях. Единство этих трёх функций обеспечивает регулирующую роль мотивации и поведения. Причём третья «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. Мотивационная сфера состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, целей, интересов и др. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель направляющую и организующую, а мотив смыслообразующую [27, С. 143]. Психологи подчёркивают роль таких называемых «смыслообразующих мотивов-побуждений», которые приобретают для этого конкретного подростка личностный смысл, связанный с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива может приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение в структуре мотивации подростка. Как справедливо отмечал С.Л. Рубинштейн, узловой вопрос это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность [378, С.563-564]. Смена доминирующего мотива нередко происходит через противоречия, конфликты конкурирующих мотивов, и здесь особая роль принадлежит педагогическому воздействию, совету учителя, воспитателя, помогающим школьникам найти необходимое решение и, тем самым, направить развитие личности учащегося в нужное русло. Формирование нравственной направленности как исследовательская проблема опирается на имеющиеся научные подходы к категории «направленность личности» в философ™ (Л.П. Буева, Г.Л. Смирнов и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, Л И. Божович, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.), педагогике (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Б,С. Гершунский, Б.З. Вульфов, A.B. Зосимовский, Н.Д. Никандров, В.Д. Симоненко и др.), которые при всём их разнообразии отводят этой категории однозначно ведущую роль как стержневой идейно-нравственной характеристике личности. Специфические особенности ценностных ориентаций, жизненных целей, нравственных идеалов, самооценки как компонентов направленности личности подростков рассматриваются в системе целостной жизнедеятельности человека в сопоставлении с уровнями его развития, что выражает взаимосвязь этого развития с нравственным формированием личности. Нравственные идеалы неотъемлемый компонент направленности как программы жизнедеятельности личности, поскольку устремлённость в будущее неразрывно связана с преобразованием себя ради этого будущего. Жизненные цели являются наиболее обобщенными и направляющими регуляторами поведения личности, отчётливо выражая способность направленности в целом, как и каждого из составляющих её компонентов в отдельности, выступать в качестве «долгосрочной» жизненной программы. При этом задача воспитательного коллектива формировать не просто «отдалённые» цели, а такие, которые отвечают существу нравственности. Самооценка личности в структуре направленности обеспечивает адекватное функционирование других её компонентов ценностных ориентаций, жизненных целей, нравственных идеалов. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что в процессе онтогенетического развития человека самооценка выступает как важнейший фактор формирования его личности, превращения его в субъекта, способного действовать в соответствии с самостоятельно поставленными целями и принятыми намерениями (Б.Г. Ананьев, ЛИ. Божович, И.А. Липкина, В.Ф. Сафин, Е.И. Савонько, Л.С. Славина). Самооценка как феномен, существенно определяющий внутренний мир личности, выступающий как мотив её деятельности и поведения, имеет непосредственный «выход» в нравственную характеристику личности. То, что оценивает личность, неизбежно имеет большую или меньшую социально-нравственную ценность. Исследования отечественных и зарубежных учёных убеждают в том, что совокупность экологических знаний касается почти всех областей содержания образования, поэтому формирование нравственно-экологической культуры у школьников невозможно без приобретения знаний об окружающей природной среде. В школьном возрасте учебная деятельность является ведущим видом деятельности для психиче |