|
нормативных источниках; трудностями с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, без реализации которого невозможны управление, контроль и корректировка педагогического процесса; необъективностью оценки качества реальных достижений. Анализ педагогической литературы показал, что основу конструирования оценочно-критериальной системы в профессиональной педагогике составляют: закономерности социально-экономического развития, социальный заказ на обучение и формирование личности специалиста-профессионала; научные концепции развития профессионального образования, разработанные на основе тенденций гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации, интенсификации, кооперации; принципы и закономерности проектирования профессиональнопедагогических технологий, обеспечивающих реализацию требований к профессиональной подготовке специалистов, соответствующих объективным потребностям науки и производства, экономическим и социальным условиям жизни общества. Анализ проблем разработки объективных критериев оценки в высшей школе позволяет сделать ряд выводов, переносимых на все системы образования в целом. 1. При разработке объективных критериев оценки, оценочных стандартов следует обращать внимание на объект оценки, различая институциональную оценку (аккредитацию), объектом которой является определенный тип учебного заведения, и специализированную оценку, что обуславливает процессы конвергенции и дифференциации стандартов. * 2. Изменение статуса учебного заведения, т.е. изменение его традиционной структуры требует построения критериальной модели его функционирования, позволяющей оценить возможные последствия и |
учеба российских студентов по программам Института Ватель будет проводиться в сотрудничестве на первом этапе только с московскими вузами. 1.3. Критерии оценки подготовки специалистов для отрасли гостеприимства. Проблема оценки готовности специалиста профессиональной деятельности относится к сложнейшим проблемам дидактики. Разработка и обоснование критериев и показателей оценки эффективности и качества образовательного процесса относятся к числу наиболее сложных и неразработанных теоретических проблем. Это положение объясняется отсутствием самостоятельной теории оценочной деятельности; несогласованностью понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики, и который требует закрепления в нормативных источниках; трудностями с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, без реализации которого невозможны управление, контроль и корректировка педагогического процесса; необъективностью оценки качества реальных достижений. Анализ педагогической литературы показал, что основу конструирования оценочно-критериальной системы в профессиональной педагогике составляют: закономерности социально-экономического развития, социальный заказ на обучение и формирование личности специалиста-профессионала; научные концепции развития профессионального образования, разработанные на основе тенденций гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации, интенсификации, кооперации; принципы и закономерности проектирования профессиональнопедагогических технологий, обеспечивающих реализацию требований к профессиональной подготовке специалистов, соответствующих объективным потребностям науки и производства, экономическим и социальным условиям жизни общества. 91 Анализ проблем разработки объективных критериев оценки в высшей школе позволяет сделать ряд выводов, переносимых на все системы образования в целом. 1. При разработке объективных критериев оценки, оценочных стандартов следует обращать внимание на объект оценки, различая институциональную оценку (аккредитацию), объектом которой является определенный тип учебного заведения, и специализированную оценку, что обуславливает процессы конвергенции и дифференциации стандартов. 2. Изменение статуса учебного заведения, т.е. изменение его традиционной структуры требует построения критериальной модели его функционирования, позволяющей оценить возможные последствия и затраты на них, требования, обусловленные выбором данной альтернативы. 3. Проблемы разработки критериев оценки качества образования, оценочных стандартов требуют привлечения всех членов образовательного сообщества, что даст возможность придать им значение, адекватное уровню поставленных задач, и устранит разночтения, делающие несравнимыми результаты. 4. Внедрить в практику функционирования учебных заведений процедуру постоянной самооценки, что позволит сформировать отношение к оценке как к процедуре, направленной на самосовершенствование. 5. Основанием для самооценки должен стать тщательный отбор фактической информации, а не оценочные суждения, являющиеся прерогативой внешней оценки, которую дают независимые эксперты. 6. Процесс внешней оценки окажется сосредоточенным на существенных сторонах функционирования образовательных систем при условиях структурирования оценочных стандартов с однозначно работающими базисными стандартами; четкого формулирования этических принципов работы оценочных комиссий; профессионализма ее членов. 92 |