|
каждой оценке содержится эмоциональный компонент в выраженной или скрытой форме; она связана с отражением ценностей, переживаемых как субъективнообъективное единство» [70,362]. Педагог Филиппова С.О. считает, что «творческий потенциал личности не сводится только к качеству ее интеллекта. Она доказывает, что, в отличие от простой целесообразной активной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Это свойство у школьников проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать нравственное суждение» [205,96]. Вопросам творчества в хореографии посвящены исследования педагогов и хореографов, психологов (Р.В.Захарова. JI.C.Выготского. Б.М.Теплова и др.). Психолог Б.М. Теплов отмечает, что «обучение детей хореографии строится не только на механическом запоминании движений, но и опирается на чувственную, эмоциональную, творческую сторону жизни ребёнка, будит фантазию» [194.24]. В основе его теории лежит суждение о том, что любое искусство (в том числе и танцевальное) очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека, воображение, чувство, мысли, волю, фантазию. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании творческой личности ребенка. Научные предпосылки данной проблемы были заложены в трудах В.Г.Белииского, Н.А.Добролюбова, К.Д.Ушинского и др., которые придавали большое значение творчеству в жизни человека и неоднократно указывали на необходимость их формирования ещё с детского возраста, тесно связывая данную проблему с нравственным воспитанием детей. Исследователи в области психофизиологии также проявляли большой интерес к детскому творчеству и посвящали специальные труды (В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, К.Н. Вентцель и др.). Поставив младшего школьника в центр педагогического процесса и доказав, что воспитание должно протекать в строгом соответствии с его природой. 41 |
Лернера, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплова и др.), мы можем отметить, что природа эстетического воздействия протекает по следующей, условно составленной схеме, компоненты которой все взаимосвязаны между собой: 1) развитие эстетического восприятия (“ начинается с развития культуры ощущений”,писал В.А. Сухомлинский. “Тонкость восприятия рождает тонкость чувств, развивает благородную человеческую потребность переживать эти чувства”(182. 466-467), а танец, по наблюдениям Л.С.Выготского, является богатейшим источником эстетических чувств и переживаний (47. 317); 2) развитие эстетического представления и Формирование эстетической оценки (“эстетические чувства становятся более глубокими и сознательными по мере развития и обогащения эстетических представлений детей о форме, цвете, строении предметов и явлений окружающего мира”,пишет Т.С. Комарова. Она так же отмечает важное значение в умение ребенка оценить эстетический объект, выделить главные стороны (90). 3) творческое развитие ребенка, как конечный результат эстетического воздействия является доминантой в эстетическом воспитании, отмечают исследователи, в разное время изучавшие этот вопрос (П.М. Якобсон, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, H.A. Ветлугина, Н.П: Сакулина, Т.С. Комарова, А. А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев и др.). Вопросам творчества в хореографии посвящены исследования педагогов и хореографов, психологов (Р.В. Захарова, М.А. Хазова, H.H. Маланина, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова). Психолог Б.М. Теплов отмечает, что “ обучение детей хореографии строится не только на механическом запоминании движений, но и опирается на чувственную, эмоциональную, творческую строну жизни ребенка, будет фантазию” (188). В основе его теории лежит суждение о том, что любое искусство (в том числе и танцевальное) очень широко и глубоко захватывает 23 самые различные стороны психики человека, воображение, чувство, мысли, волю, фантазию. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании творческой личности ребенка. В педагогике интерес к проблеме творчества зародился еще в 19 веке. Научные предпосылки разработки данной проблемы были заложены в трудах В.Г. Белинского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, H.A. Добролюбова, К.Д.Ушинекого, Н.В. Шелгунова и др., которые придавали большое значение творчеству в жизни человека и неоднократно указывали на необходимость их формирования еще с детского возраста, тесно связывая данную проблему с эстетическим воспитанием детей. Исследователи в области психофизиологии также проявляли большой интерес к детскому творчеству и посвящали специальные труды (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, М.В. Богуславский, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, Б.А. Лезин, Н.С. Лейтис и другие). Поставив ребенка в центр педагогического процесса и доказав, что воспитание должно протекать в строгом соответствии с его природой, психологи и биогенетики сориентировали педагогов на необходимость своевременного распознания психофизиологических особенностей детского организма, его природных склонностей и дарований, как основы формирования и развития творческой личности ребенка. Исследователи утверждают, что человек от рождения несет в себе определенные генетические задатки, которые играют существенную роль вразвитии различных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. К.Маркс и Ф.Энгельс справедливо отмечали, что не каждый может стать Рафаэлем, а лишь тот, в ком сидит Рафаэль (119. 38). На сугубо индивидуальный характер генетической наследственности указывал в своих исследованиях и академик Н.П.Дубииин. Он писал, что в 24 |