Проверяемый текст
Валеева, Роза Алексеевна; Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века (Диссертация 1997)
[стр. 101]

гда дети сами сочиняли пьесы, посвященные сценам жизни Виккерсдорфа, которые воспринимались всеми с большим интересом и увлечением.
Репетиции проходили ежедневно по два часа в течение трех недель.
К спектаклю дети самостоятельно готовили хорошие декорации, придумывали и шили костюмы.
Интересно, что даже музыку к спектаклю писали сами воспитанники.
Таким образом, в процесс постановки пьесы включались все творческие товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение.
По сути дела, в стороне не оставался
в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти.
Традиционно раз в месяц театральная труппа школы показывала новую постановку и для жителей окрестных деревень.
Воспитанию тонкого художественного вкуса в Виккерсдорфа в немалой степени служили занятия изобразительным искусством.
В этом плане особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художников
(ВПёЬеНгасЫигк}), который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин.
При этом непосредственному рассматриванию картины предшествуют собственные наблюдения детей над окружающей природой и лишь затем
переход от жизни к картине.
Это созерцание сопровождается беседой учителя, в процессе которого
учащихся дается возможность совершенно свободно высказываться.
Учитель же старается направить мысли учащихся в едином направлении, исправить неточности восприятия.
Следующим шагом является вторичное обращение к наблюдению жизни и природы.
Параллельно с изучением произведений ведущих мастеров кисти, дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами 101
[стр. 71]

Выдвигая доводы о необходимости художественного воспитания и его значении для формирования личности, Э.Зальвюрк называет среди них вопервых, физическое и духовное развитие; во-вторых, возвышение чувственной сферы, освобождение от низменных инстинктов; в-третьих, воспитание воли и характера; в-четвертых, воспитание уступчивости и деликатности, смягчение нравов; в-пятых, формирование высоких духовных интересов; в-шестых, привитие остроты мышления и в-седьмых, развитие детской фантазии и воображения.
Горячее увлечение художественным воспитанием выразилось и в том, что были созваны три съезда по вопросам этой реформы, на которых были подробно обсуждены методы и средства воспитательного процесса (115).
Среди них были предложены следующие: 1.
Школьное здание.
Сторонники художественного воспитания считали, что здание школы не должно входить в дисгармонию с окружающей природой.
Необходимо отказаться от казарменности и убогости как внешнего, так и внутреннего оформления.
Школу надо украсить картинами, статуями, цветами.
2.
Рассматривание произведений изобразительного искусства.
Продуктивнее всего знакомиться с оригиналами, однако не все школы имеют такую возможность, поэтому можно довольствоваться и копиями.
В этом плане особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художников
(ВПсШеЬгасЬйш^), который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин.
При этом непосредственному рассматриванию картины предшествуют собственные наблюдения детей над окружающей природой и лишь затем
осуществляется переход от жизни к картине.
Это созерцание сопровождается беседой учителя, в процессе которого
учащимся дается

[стр.,248]

Саммерхилльские драматурги были более склонны сочинять комедии, нежели трагедии.
Хотя если вдруг появлялась какая-либо трагедия, она была довольно хорошо сыграна.
Чаще всего писали девочки.
Для пьес младших ребят кульминационным моментом непременно был приказ "Руки вверх!" и гора трупов на сцене.
Четырнадцатилетние девушки писали неплохие пьесы в стихах.
Дети в Саммерхилле не переносили ни известных драматических произведений, ни интеллектуальных текстов, которые часто использовались в других школах.
Хотя никогда не ставили Шекспира, многие их пьесы, отмечает Нейлл, были своеобразной смесью Шекспира и современности, например история Юлия Цезаря в американском гангстерском мире.
Дети не были слишком критичны к творчеству своих товарищей и вели себя гораздо спокойнее публики многих лондонских театров.
В Виккерсдорфе для постановки на сцене использовали пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера.
К подбору произведений относились весьма критически, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни.
Учитывалось также, чтобы в спектакле участвовало как можно больше учащихся.
Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные сценам жизни Виккерсдорфа, которые воспринимались всеми с большим интересом и увлечением.
Репетиции проходили ежедневно по два часа в течение трех недель.
К спектаклю дети самостоятельно готовили хорошие декорации, придумывали и шили костюмы.
Интересно, что даже музыку к спектаклю писали сами воспитанники.
Таким образом, в процесс постановки пьесы включались все творческие товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение.
По сути дела, в стороне не оставался
ни один ребенок, всем находилось дело и каждый в результате знал, что он тоже

[стр.,252]

252 изучением произведений ведущих мастеров кисти, дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами ручного труда.
Ведь только тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника, чем тот, кто никогда сам этого не делал.
В Виккерсдорфе часто устраивались тематические выставки работ членов общины, игравшие большую роль в самоутверждении детей в ребячьей среде.
Творческому самовыражению детей в Саммерхилле также в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки.
Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе.
В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возможности, самоутвердиться в ребячьей среде.
А это основа для достижения счастья, которое и было целью Саммерхилла, а также других гуманистических воспитательных систем в Европе в XX веке.
Необходимо отметить, что деятельность сама по себе еще не обеспечивает развитие общественно ценных качеств личности.
Это в немалой степени зависит от характера отношений, которые складываются между детьми в общении, осуществляемом в процессе этой деятельности.
Основными признаками подобных отношений сторонники гуманистического воспитания считали взаимную ответственность и требовательность, заинтересованность в личности каждого и особую атмосферу, стимулирующую самореализацию каждого ребенка.
Они отмечали при этом, что ни один из названных признаков не может существовать в отрыве от других.
Они вытекают один из другого и взаимодополняются.
252

[Back]