|
За многие годы существования Саммерхилла Нейлл не изменил своего отношения к самоуправлению. «Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еженедельное общее собрание имеет гораздо больше значения, чем все школьные предметы за всю неделю вместе взятые. Это великолепная форма упражнения в публичном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рассуждения детей, не умевших ни читать, ни писать» [321, с.62]. Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилльской демократии, считая, что она даже справедливее политической демократии в обществе, поскольку дети взаимно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бесконтрольности избранных депутатов. Таким образом, детское самоуправление в Саммерхилле удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных взаимоотношений. Важнейшей характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обращение к художественному творчеству как средству, позволяющему наиболее полно развить в детях чувство прекрасного, научить постигать красоту в природе и в искусстве и тем самым облагородить душу. Кроме того, искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Нейлл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях. В Саммерхилле во все годы его существования действовал детский театр. Обычно зимой каж109 |
над ребенком, Нейлл не считал возможным организовать деятельность по обязанности: это воспитывает отвращение к труду и к людям труда. Именно здесь мы можем видеть и точку соприкосновения позиций всех педагогов: трудовая деятельность имеет несомненный воспитательный эффект лишь при условии опоры на интересы ребенка. Важнейшей характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обращение к художественному творчеству как средству, позволяющему наиболее полно развить в детях чувство прекрасного, научить постигать красоту в природе и в искусстве и тем самым облагородить душу. Кроме того, искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Художественное воспитание детей рассматривалось педагогамигуманистами как средство нравственного воспитания. «Художественное воспитание, писала Э.Кей, учит нас, что из прекрасного вырастает в человеке доброе. Труды людей и их поступки дают ежедневный повод не радоваться несправедливости, но радоваться истине. Впечатления красоты превращаются в прекрасные поступки и прекрасные поступки в впечатления красоты так же естественно, как теплота переходит в движение и движение в теплоту» (201, с. 48). Кроме того, художественно-творческая деятельность учит детей наблюдать окружающее, чувством понимать жизнь, живо и наглядно выражать свои мысли и чувства словами, кистью и звуками. В живой, интенсивной и увлекательной работе развивается их воображение и мышление. Именно поэтому, нисколько не отрицая высокого значения точных наук в школе, педагоги-гуманисты отмечают их явный перевес над предметами художественными. По их мнению, в одинаковой степени следует развивать как 285 цель своей воспитательной деятельности благо ребенка. Так, Г.Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо копировать и механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались единомышленники учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школеинтернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий, которые с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь широкие полномочия, как это было в Виккерсдорфе. В противном случае, самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими. По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувства уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считает основным условием эффективности системы самоуправления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на мой взгляд, гуманистическая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содействовала система опеки старших и уважаемых воспитанников над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе. За многие годы существования Саммерхилла Нейлл также не изменил своего отношения к самоуправлению. "Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еженедельное общее собрание имеет гораздо больше значения, чем все школьные предметы за всю неделю вме285 286 сте взятые. Это великолепная форма упражнения в публичном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рассуждения детей, не умевших ни читать, ни писать" (580, с.62 ). Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилльской демократии, считая, что она даже справедливее политической демократии в обществе, поскольку дети взаимно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бесконтрольности избранных депутатов. Как показал анализ гуманистической воспитательной практики, несмотря на то, что педагоги-гуманисты наделяли самоуправление важными и ответственными функциями, они отнюдь не абсолютизировали его роль в процессе воспитания, не умаляли роли авторитета самих воспитателей. В организации правильного педагогического руководства его деятельностью они видели первое и основное условие успешного развития детского само" l управления, поскольку там, где воспитатели предоставляют детей самим себе, самоуправление от этого не выигрывает дети не могут стихийно и самостоятельно научиться целеустремленному руководству своей жизнью. Самоуправление детей, по их мнению, это по сути дела результат сложной и длительной деятельности педагогов. «Самоуправление требует больше внимания, больше усилия, больше времени от воспитателя, углубляет и оживляет, но в то же время и усложняет надолго его труд. Не заменяет воспитателя, не отстраняет, не автоматизирует работу», отмечал Корчак (567, с.69). Характер взаимодействия детского самоуправления и педагогического коллектива, который существовал в реформаторских школах, прежде всего давал широкие возможности для развития детской самодеятельности, активности и инициативы. Тем самым реализовались гуманные идеи о пре286 |