|
организованного воспитателем нравственного и гражданского воспитания. Ученические суды Национальной Эдукационной комиссии широко использовались в школах Виленского, Минского, Кременецкого и других округов. Их применяли в своей деятельности такие польские просвещения, как Т.Чацкий, В.Трентовкский [191]. Необходимо отметить, что самоуправление, существовавшее в учебных заведениях прошлого, часто носило сословный характер. Так, в филантропине И.Б.Базедова, открытой в 1774 г. в г.Дессау, самоуправление строилось в соответствии с разрядами учеников: панвионеров (детей состоятельных родителей, готовившихся к продолжению образования в университетах) и фамулянтов (детей из небогатых семей, будущих гувернеров и учителей) [223; 239, т.2, с.310]. Создание в XIX веке массового образования поставило вновь с особой остротой необходимость реализации демократической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической мысли. Этой настоятельной потребности европейского общества полностью отвечала гуманистическая концепция Адольфа Дистервега (1790-1866). Определяя задачи, которые предъявляются к воспитанию культурой XIX века, он выдвигает на первый план развитие самодеятельности. Полагая, что самим задаткам присуще стремление к развитию, он считает самодеятельность важнейшим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Все свободное и самобытное в человеке его мышление, речь, поступки является, по мнению Дистервега, результатом его самодеятельности. Тем самым он придает принципу самодеятельности всеобщий, абсолютный характер и видит в нем одновременно и конечную цель, и непременное условие всякого образования [86]. В конце XIX в. развитию детского самоуправления содействовали в немалой степени интернатные школы нового типа. Наиболее известной среди первых «новых школ» была школа-интернат для мальчиков Абботс23 |
39 чает, что полное достижение гармонии между всеми присущими ребенку духовными и физическими задатками практически невозможно, но осуществление элементарного образования может помочь приблизиться к желаемой гармонии. Песталоцци разработал конкретные пути реализации отдельных сторон элементарного образования. Создание в XIX веке массового образования поставило вновь с особой остротой необходимость реализации гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической мысли. Этой настоятельной потребности европейского общества полностью отвечала гуманистическая концепция Адольфа Дистервега (1790-1866). Подобно Песталоцци, Дистервег считал, что присущим ребенку задаткам свойственно стремление к развитию. Для его удовлетворения задатки должны быть возбуждены в соответствии с их природой, что и является задачей природосообразного воспитания. Таким образом, отмечает Дистервег, теория воспитания есть теория возбуждения. Дистерве!' дал несколько иную, чем Руссо, трактовку свободного развития ребенка: оно вовсе не исключает разумной строгости со стороны воспитателя, однако требует не применять никакого насилия к воспитаннику в отношении его природных дарований, насилия, который противоречит человеческой природе. Педагог должен путем тщательного наблюдения за ребенком глубоко изучить законы его развития. Незнание этих законов является, по его мнению, педагогическим неведением, нежелание их изучить педагогическим невежеством, нежелание с ними считаться педагогическим варварством. Определяя задачи, которые предъявляются к воспитанию культурой % XIX века, он выдвигает на первый план развитие самодеятельности. Полагая, что самим задаткам присуще стремление к развитию, он считает самодеятельность важнейшим фактором, определяющим личность человека, все 40 его поведение. Все свободное и самобытное в человеке его мышление, речь, поступки является, по мнению Дистервега, результатом его самодеятельности. Тем самым он придает принципу самодеятельности всеобщий, абсолютный характер и видит в нем одновременно и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Несмотря на свою привлекательность и довольно глубокую теоретическую разработку основных принципов и содержания воспитания, гуманистическая педагогика в течение долгого времени пребывала на «холостом ходу», поскольку отсутствовала специальная педагогическая технология реализации этих прогрессивных идей. Начало практического и методического обеспечения гуманистической педагогики относится к последним десятилетиям XIX века и к первой четверти двадцатого столетия. Именно в этот период начинает осуществляться переход от эмпирических обобщений к концептуальным моделям и развитым теориям. Таким образом, вышеприведенный анализ исторических предпосылок и источников развития гуманистической педагогики в Европе позволяет сделать следующие выводы. 1 . Педагогическая мысль, пройдя сложный путь эволюции, с самого своего зарождения начала выкристаллизовывать идеи гуманистической педагогики, которая потому имеет такие глубокие корни, что с самого начала питается общечеловеческими идеями гуманизма, которые обращены к каждому индивидууму. 2 . Истоки гуманистического направления в развитии европейской педагогики берут свое начало еще в античности. В эпоху Возрождения оно приобретает значение исторической тенденции, устремленной на решительное исключение из воспитательного арсенала средств насилия и авторитаризма педагога, не предполагавший однако в определенных |