|
протест против деспотической семьи, сухого формализма школы и против всего общественного уклада, тормозящего свободное развитие ребенка, уничтожающего жажду к знаниям, самостоятельность и наблюдательность. Лишь небольшая часть детей может, по мнению Кей, пройти через школу, сохранив своеобразие, поскольку неподатливые индивидуальности всегда являются в школе мучениками за свою жажду деятельности. Обычный же результат школы «притупленные умственные способности, слабые нервы, подавленная оригинальность, слабая инициатива»[132, с.236]. К этой критике присоединились все прогрессивные педагоги, для которых книга Э.Кей стала своеобразным педагогическим манифестом. Так, немецкий педагог Г.Винекен (1875-1964) видел вред традиционного воспитания в том, что старшее поколение пытается из года в год формировать детей по своему образу и подобию, не предоставляя им даже возможности узнать границы собственного развития [51]. Критике подвергался и воспитательный режим традиционной школы, которая была лишь обучающей, но не воспитывающей. Организация учебной работы, система наказаний, поощрений, отметок и экзаменов способствовала развитию нездорового соперничества. Резко критиковался авторитаризм воспитания, высказывались мнения о том, что выработке духа сотрудничества и дисциплины должна способствовать организация самих учащихся. Даже руководящие классы в новых политических условиях не устраивала система слепого подчинения авторитетам. Выработка форм парламентаризма, утверждение буржуазных демократических свобод потребовали от школы подготовки инициативных волевых людей, будущую руководящую элиту. Практика подавления, унижения личности ребенка в традиционной школе объясняет нам многочисленные публикации в печати в защиту ребенка, о гармоническом его развитии. Гуманистическая педагогика во все42 |
47 тром «педагогической вселенной». Этот подход к ребенку вошел в педагогику под названием педоцентризма. Конец XIX начало XX века характеризуется в педагогике своеобразной «педоцентристской революцией». Именно в этот период происходит интенсивная переоценка духовных ценностей, среди которых на первый план выдвигается ребенок и проблемы его воспитания и развития. Этот сдвиг в педагогическом мировоззрении был закономерным следствием развития идеи, высказанной Коменским и продолженной Руссо и Песталоцци педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными задатками ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих естественных особенностей. На рубеже Х1Х-ХХ веков эти идеи получили научное обоснование на базе новейших достижений педагогики и психологии, обратившихся к изучению и раскрытию механизмов формирования и функционирования психических процессов. Педоцентризм содействовал новому осмыслению понятия «воспитание», которое рассматривалось как процесс развития ребенка, учитывающий индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы. Знаменательно, что эта переоценка целей воспитания сопровождается резкой критикой традиционной школы и семьи, игнорирующим самобытность ребенка, его стремление к самореализации, отчуждающими ребенка от жизни. Большое влияние на развитие гуманистической педагогической мысли оказала книга шведской писательницы Эллен Кей (18491926) с символическим названием «Век ребенка», в которой она выразила протест против деспотической семьи, сухого формализма школы и против всего общественного уклада, тормозящего свободное развитие ребенка, уничтожающего жажду к знаниям, самостоятельность и наблюдательность. Лишь небольшая часть детей может, по мнению Кей, пройти через школу, сохранив своеобразие, поскольку неподатливые индивидуальности всегда являются в школе мучениками за свою жажду деятельности. Обычный же результат школы «притупленные умственные способности, слабые нервы, подавленная оригинальность, слабая инициатива»(200, с.236). К этой критике присоединились все прогрессивные педагоги, для которых книга Э.Кей стала своеобразным педагогическим манифестом. Так, видный польский педагог Я.Корчак (1878-1942) с тревогой писал о том , что «железный диктат существующих условий имел в виду детей лишь постольку, поскольку учил гнуть спины, подчиняться, рассчитывать; приучал к будущим компромиссам»(229,с.147). Он также критикует оторванность школы от жизни, преувеличение роли обучения в процессе развития ребенка, характеризует печальные результаты такой политики. «Задачей школы, пишет педагог-гуманист, стало обучение латыни и греческого, и бездарное, не основанное на знании детской природы обучение привело к тому, что молодежь, оторванная от природы и жизни, проводила лучшие свои годы над грамматикой и словарем»(570, т.З, с.И). Он подчеркивает, что настало время, когда обществу необходимо обратить особое внимание на духовное и нравственное формирование молодежи и вопросы подготовки ее к жизни и общественной деятельности. Немецкий педагог Г.Винекен(1875-1964) видел вред традиционного воспитания в том, что старшее поколение пытается из года в год формировать детей по своему образу и подобию, не предоставляя им даже возможности узнать границы собственного развития (94). Критике подвергался и воспитательный режим традиционной школы, которая была лишь обучающей, но не воспитывающей. Организация учебной работы, система наказаний, поощрений, отметок и экзаменов способствовала развитию нездорового соперничества. Резко критиковался автори таризм воспитания, высказывались мнения о том, что выработке духа сотрудничества и дисциплины должна способствовать организация самих учащихся. Даже руководящие классы в новых политических условиях не устраивала система слепого подчинения авторитетам. Выработка форм парламентаризма, утверждение буржуазных демократических свобод потребовали от школы подготовки инициативных волевых людей, будущую руководящую элиту. Практика подавления, унижения личности ребенка в традиционной школе объясняет нам многочисленные публикации в печати в защиту ребенка, о гармоническом его развитии. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы в «школу ребенка и для ребенка»(192, с. 108). Глубокий кризис, переживаемый обществом, охватил все области человеческого мышления, в том числе и педагогику. Как в любое переходное время, теоретическая мысль, стремящаяся привести в систему все многообразие явлений и идей, не успевала за быстрым потоком жизни: педагогические теории в начале века не оформились еще в законченном виде. Этот кризис охватил все общественные науки, в которых также, как и в педагогике, остро ставились вопросы об основных элементах всякой науки, а именно о содержании, методе и цели. Однако кризис в педагогике имел и свою положительную сторону. Он свидетельствовал не о разложении, а о перестройке и творчестве. Это был период, в который повсеместно отмечалось оживление педагогической мысли. Это был период большого разброса мнений, проектов, течений, что создает немалую сложность в их классификации, тем более что ни одно из этих течений не существовало в чистом виде, нередко элементы одного встречались в другом. Продемонстрируем это следующими примерами. |