|
мы рассматриваем следующим фактором развития детского самоуправления в реформаторских школах Европы и США в рассматриваемый период. Если отталкиваться от классификации педагогических течений, предложенной Р.А.Валеевой в ее докторском исследовании [301], в контексте нашего исследования нас интересуют, прежде всего, те педагогические концепции, которые она отнесла к общинной (социальной) группе, поскольку именно для представителей этой группы личность воспитанника не изолированная единица, а неразрывная часть человеческого общества. Задачу воспитания и школы они видят в развитии социального чувства и навыков общения. Таким образом, одновременно с тенденцией подъема самосознания индивидуума в обществе все более осознавалась потребность и необходимость воспитания, удовлетворявшего как социальным, так и индивидуальным запросам личности. В то же время мы хотели бы отметить, что для развития идеи детского самоуправления немаловажную роль сыграли и отдельные положения теории свободного воспитания. По мнению современного историка педагогики Г.Б.Корнетова, «адепты этой модели придавали значительно большее значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму педагогическое вмешательство и исключая какое-либо принуждение и насилие, хотя и признавали абсолютную необходимость воспитания и образования» [142, с.95]. Так, немецкий педагог Л.Гурлитт отмечал, что истинная наука о воспитании была бы возможна только в том случае, если бы можно было установить прирожденные силы и склонности ребенка, средства, которыми можно воздействовать на них, и цели, которые при этом должны быть поставлены. Новая педагогика должна прежде всего стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать систему. А во избежание этого она должна основываться исключительно на наблюдениях за ребенком, кото46 |
62 остановимся на теории свободного воспитания. В основе ее лежит постулат о безусловном совершенстве детской природы, из которого вытекает необходимость воспитания, согласованного с природой ребенка. Крупнейшими представителями этого течения являются Э.Кей, Л.Гурлитт, М.Монтессори, А.Нейлл, Б.Отто (187; 390; 548). По мнению сторонников свободного воспитания , в ребенке нет дурных задатков, кажущиеся недостатки лишь обратная сторона положительных качеств, надо только уметь из каждого порока извлечь скрытую в нем действительную добродетель. Это было радикальное крыло педоцентристов, которые возвели в абсолют культ ребенка, которого они и сделали центром педагогической вселенной. Они были убеждены в том, что взгляды на ребенка должны быть коренным образом изменены. Самой грубой ошибкой в воспитании, по их мнению, является то, что взрослые подходят к каждому ребенку с шаблонной меркой, не считаясь с индивидуальными особенностями детской природы. Они обращаются с живым существом как с абстрактным понятием, не признают за ребенком права иметь собственную волю. Педоцентристы объявили войну рутине и формализму в воспитании, выдвинули требование тщательного изучения личностных особенностей воспитанника и на этой основе поиск путей и средств для их совершенствования и развития. Одновременно они провозгласили принцип полной свободы ребенка, следования за его интересами и потребностями. По мнению современного исследователя Г.Б.Корнетова, «адепты этой модели придавали значительно большее значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму педагогическое вмешательство и исключая какоелибо принуждение и насилие, хотя и признавали абсолютную необходи 63 мость воспитания и образования» (219, с.95). Так, немецкий педагог Л.Гурлитт отмечал, что истинная наука о воспитании была бы возможна только в том случае, если бы можно было установить прирожденные силы и склонности ребенка, средства, которыми можно воздействовать на них, и цели, которые при этом должны быть поставлены. Новая педагогика должна прежде всего стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать систему. А во избежание этого она должна основываться исключительно на наблюдениях за ребенком, которые могут стать основой правильного руководства детской природой, исключающего всякое насилие над ним. Кто желает воспитать детей к деятельной жизни, дать им возможность развить все силы, познать настоящее счастье, тот должен как можно раньше предоставить их самостоятельному творческому стремлению. Как отмечают современные историки педагогики, «приверженцев свободного воспитания роднили отрицание педагогических традиций, призыв развивать в каждом ребенке творческие силы. Они считали, что ребенок может наглядно представить себе лишь то, что пережил внутренне, и потому ведущую роль в воспитании и обучении, по их мнению, должны играть детское «переживание» и накапливание воспитанником личного опыта» (473, с.6). Исторические предпосылки теории свободного воспитания можно усмотреть в концепции «естественного воспитания» Ж.Ж.Руссо. В новых исторических условиях гуманистическая сущность этой теории заключалась в том, чтобы избежать превращения человека в винтик огромной социальной машины, обезличения его и содействовать свободному творческому самовыражению. Поскольку более подробно о теории свободного воспитания мы будем говорить во второй главе, ограничимся здесь лишь вышеприведенной общей характеристикой. 74 Вторую группу новых теорий воспитания мы назвали общинной (социальной). Для представителей этой группы личность воспитанника не изолированная единица, а неразрывная часть человеческого общества. Задачу воспитания и школы они видят в развитии социального чувства и навыков общения. Таким образом, одновременно с тенденцией подъема самосознания индивидуума в обществе все более осознавалась потребность и необходимость воспитания, удовлетворявшего как социальным, так и индивидуальным запросам личности. В этой группе особое место принадлежит социальной педагогике (115; 187; 299; 300; 301). Термин утвердился в теории и практике воспитания благодаря книге известного апологета этого течения марбургского профессора П.Наторпа «Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основании общности». Очень часто это понятие рассматривается как противоположное индивидуальной педагогике, нацеленной прежде всего на личность. Однако более глубокая оценка данного течения показывает, что социальная педагогика вовсе не противопоставляла личность и общество, а искала пути разрешения существующих противоречий. В то же время П.Наторп отмечает, что параллельное существование социального и индивидуального воззрений на воспитание, которые бы взаимно дополняли друг друга, невозможно вследствие тесного взаимодействия между индивидуумом и обществом. Индивидуальное сознание, по его мнению, может быть допущено лишь как абстракция, но оно несовершенно; социальное же по необходимости включает в себя и индивидуальное. Наторп ищет основные законы развития коллективной жизни в соответствии с идеей Платона о том, что эти законы должны быть подобны законам развития отдельного существа. |