|
шее число приверженцев [63; 123; 133; 134]. Это течение привлекает нас с точки зрения того, что здесь большое значение придается детской самодеятельности. Существовали также и социальные предпосылки утверждения нового течения в педагогике. Общество стало требовать от школы соответствующей его нуждам подготовки сильных волей и энергичных работников. Новые направления в педагогике стали стремиться к превращению деятельности детей в самодеятельность, дисциплину в самодисциплину, а школу в педагогически организованную трудовую общину. В тесной связи с требованием о развитии творческих сил человека находится требование внимания к индивидуальным особенностям личности. В век машинного и фабричного производства, когда множество людей стало превращаться в часть машины, это требование вполне объяснимо. Трудовая школа поэтому ставит перед собой задачу содействовать развитию наклонностей и способностей каждого отдельного ребенка без всякой нивелировки. Творческое учение, продуктивная работа, а не словесное обучение, активное приобретение знаний с помощью собственных наблюдений, эксперимента такими были устремления трудовой школы. Один из вариантов трудовой школы был разработан немецким педагогом Г.Кершенштейнером. Важной задачей школы он считал профессиональное образование наряду с трудовым обучением и воспитанием. Еще в школе ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, приобрести готовность и желание трудиться, чтобы найти свое место в жизни. В то же время он подчеркивал значение придания профессионально-трудовой подготовке нравственного характера, формирования отношения к любому труду как к делу достойному и почетному. Для решения этих задач школу следовало организовать в виде трудовой общины. Другой подход расширяет понятие трудовой школы. Представители этой группы (Г.Гаудиг, Р.Зейдель, Л.Гурлитт, В.А.Лай, Э.Линде, 49 |
соответствовала воззрениям эпохи, требующей заботы о развитии творческих сил человека. Здесь сходятся задачи трудовой школы и художествен/ / ного воспитания: обе придают большое зна»к:ние самодеятельности. Это подтверждается еще и тем, что часто выражение «трудовая школа» заменяется понятиями «творческая работа» или «творческое преподавание». Только обучение, построенное на собственном практическом опыте ребенка, может действительно помочь ребенку в усвоении знаний, связанных с жизнью. Старая «книжная» школа не прививала умения осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которой ребенок живет и действует. Для этого надо, чтобы учебник был для него лишь пособием к изучению и постижению другой книги всего того, что он видит в природе и с чем будет иметь дело в жизни. Раз работа будет исходным центром познавательных интересов ученика в школе, он перенесет эту связь и привычное соотношение и в жизнь. Тогда не будет разделения между работой и мыслью, которое часто делает работающего не мыслящим, а мыслящего не работающим. Существовали также и социальные предпосылки утверждения нового течения в педагогике. Общество стало требовать от школы соответствующей его нуждам подготовки сильных волей и энергичных работников. Новые направления в педагогике стали стремиться к превращению деятельности детей в самодеятельность, дисциплину в самодисциплину, а школу в педагогически организованную трудовую общину. В тесной связи с требованием о развитии творческих сил человека находится требование внимания к индивидуальным особенностям личности. В век машинного и фабричного производства, когда множество людей стало превращаться в часть машины, это требование вполне объяснимо. Трудовая школа поэтому ставит перед собой задачу содействовать развитию наклонностей и способностей каждого отдельного ребенка без всякой ни 78 велировки. Творческое учение, продуктивная работа, а не словесное обучение, активное приобретение знаний с помощью собственных наблюдений, эксперимента такими были устремления трудовой школы. В педагогической теории и практике трудовой школы можно отметить три подхода. Одни педагоги (А.Пабст,Г.Кершенштейнер, О.Вармут, Р.Фишер) узко смотрят на задачи трудовой школы и требуют лишь введения в учебных заведениях для мальчиков ручного труда, но без изменения учебного плана, в виде дополнения к общеобразовательным предметам. В противовес теоретическому обучению они, таким образом, требуют введения технического обучения, развития ловкости рук. Однако они рассматривают ручной труд не как обучение ремеслу, а видят в нем важное средство воспитания, вырабатывающее умение связывать любую работу с потребностями жизни. Один из вариантов трудовой школы был разработан немецким педагогом Г.Кершенштейнером. Важной задачей школы он считал профессиональное образование наряду с трудовым обучением и воспитанием. Еще в школе ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, приобрести готовность и желание трудиться, чтобы найти свое место в жизни. В то же время он подчеркивал значение придания профессионально-трудовой подготовке нравственного характера, формирования отношения к любому труду как к делу достойному и почетному. Для решения этих задач школу следовало организовать в виде трудовой общины. Кершенштейнер предложил два варианта трудовой школы: «щколу духовных профессий», готовящую руководящие кадры для государства, а также деятелей науки и культуры, и школу собственно трудовую для профессиональной подготовки широких народных масс. 79 Второй подход расширяет понятие трудовой школы. Представители этой группы (Г.Гаудиг,Р.Зейдель, Л.Гурлитт, В.А.Лай, Э.Линде, Ф.Гансберг) не довольствуются дополнительным и не связанным с общим учебным планом введением ручного труда в школу, но требуют, чтобы идея практической деятельности пронизала собой как методический принцип все теоретическое преподавание общеобразовательных предметов. Так, Г.Гаудиг рассматривал ручной труд не как самый важный элемент трудовой школы. Дух такой школы можно, по его мнению, создать и вне стен учебного заведения. Цель образования по Гаудигу развитие самостоятельно мыслящих личностей. Решающим принципом дидактики он считает принцип самодеятельности. В старой школе Гаудиг критикует интеллектуальную односторонность, рецептивность и отсутствие самостоятельности детей. В трудовой школе ученик становится активным участником учебновоспитательного процесса на всех его этапах. Не лекционный зал, а мастерская должна стать учебной комнатой, где учащиеся в труде приобретают знания и навыки. Школа не должна быть местом, где ученику вдалбливаются знания, а местом, где под руководством учителей-мастеров вырабатывается новая техника работы. Гаудига не устраивала существовавшая методика обучения, когда ученик спонтанно решает задачи, комментирует текст, справляется по справочнику и т.д. Цель, по его мнению, скорее заключается в том, чтобы ребенок знал, когда, для чего и как он это делает, чтобы он сам выбирал путь и выполнял задание с методической сознательностью. При таком построении трудовой школы учитель направляет детей, обучает их лишь соответствующим методам учебной работы, он становится организатором свободной детской деятельности. На место вопроса учителя |