|
ных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рождения, о спорте, о школьной форме, о каникулах и спальне, о расходе средств на нужды школы. Надо отметить, что школьная община носила закрытый характер для всех посетителей и родителей. Собрания проходили в атмосфере серьезности, откровенности и доверия. Не игнорировалось ни одно мнение. Каждый присутствующий на собрании ощущал значимость ситуации: только так, по их мнению, можно выработать ту особую молодежную культуру, к которой они стремились. Все, о чем говорилось на собрании, заносилось в протокол, а решения в «Книгу законов общины». С этого дня совместно выработанные правила жизни становились руководством к действию. Таким образом, школьная община в Виккерсдорфе была не просто формальным воспитательным мероприятием, своеобразной данью времени, а формой жизни. Она учила отличать свои личные дела от тех, которые представляют общественное значение, формировала ответственность за порученное дело, содействовала уничтожению авторитаризма в отношениях взрослых и детей. В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал и их фамилии объявлялись на вечерней линейке перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, несмотря на усилия старших товарищей, или совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени. Иногда нарушение общих правил происходило в силу отсутствия навыков какой-то работы. Тогда ему помогали до тех пор, пока он не научится выполнять ее самостоятельно. Как видим, несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только от98 |
воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания. Несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его «Свободная школьная община» это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия. Подобная система отношений благотворно влияла на всех детей: и старших, и младших. Общественное мнение детского сообщества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу. Именно этим, по мнению С.И.Гессена «определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе» (121,с. 156). Точных рецептов того, как пронизать авторитет свободой, не существует, однако есть общий принцип, согласно которому, хотя правила поведения и предписываются ученику извне, они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. Этот вывод С.И.Гессена в полной мере относится к практиве гуманистического воспитания в XX веке. В воспитательных системах гуманистической направленности (Я.Корчак, Г.Винекен, А.Нейлл, О.Шпиль, С.Френе) утверждался дух права, особая атмосфера, которая воспитывала в детях способность уважать права других, одновременно отстаивая свои собственные. А свобода в этих воспитательных учреждениях не означала вседозволенности и анархии. Другим аспектом этой же проблемы является взаимосвязь свободы и принуждения и как следствие использование наказаний и поощрений в воспитательном процессе. Абсолютное большинство педагогов-гуманистов рушениям относится, например, езда на чьем-либо велосипеде без разрешения хозяина, плохое поведение в кино, хождение по крыше, разбрасывание еды в столовой. Обычно вердикт собрания принимался виновным. Если же нет, у него было право отказаться от постановления собрания. В таком случае незадолго до окончания совета председатель еще раз выносил этот вопрос на обсуждение. Интересно, что провинившиеся никогда не испытывали гнева или ненависти но поводу наказания, отмечает Нейлл. Прежде всего потому, что наказания не унижали детей морально. Единственным результатом было то, что дети осознавали свою вину и то, что должны понести наказание. Важно также от метить, что собрание от начала до конца организовывалось и проводилось детьми. Лишь в очень редких случаях дети обращались ко взрослым с просьбой о совете. В Виккерсдорфе также фактически не применялись наказания. Нарушителей общественного порядка записывали в журнал и их фамилии объявлялись на вечерней линейке перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, несмотря на усилия старших товарищей, или совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени. Иногда нарушение общих правил происходило в силу отсутствия навыков какойто работы. Тогда ему помогали до тех пор, пока он не научится выполнять ее самостоятельно. Собрание в школе Селестена Френе тоже, как правило, не наказывало, а лишь призывало исправиться. Самым суровым решением собрания по отношению к нарушителю дисциплины был запрет на определенное время делать записи в стенгазете. Дети остро переживали это наказание. 282 сти, откровенности и доверия. Не игнорировалось ни одно мнение. Каждый присутствующий на собрании ощущал значимость ситуации: только так, по их мнению, можно выработать ту особую молодежную культуру, к которой они стремились. Все, о чем говорилось на собрании, заносилось в протокол, а решения в "Книгу законов общины". С этого дня совместно выработанные правила жизни становились руководством к действию. Шпиль подчеркивает, как сложно выработать эти нормы общежития. Выработка правил, регулирующих поведение в классе, должна касаться каждого ребенка и дойти до его сознания. Если обсуждение их в классе вызовет сопротивление детей, можно, по мнению Шпиля, прибегнуть к следующим приемам. 1. Прием отсрочки: прервать дискуссию и вернуться к ней в следующий раз. 2. Прием откола: передать обсуждение этой темы формулировку законов, но не их принятие небольшой группе детей. 3. Прием провокации: сказать детям, что им самим действительно невозможно выработать эти законы, поэтому это вынужден сделать учитель. 4. Прием помощи: учитель берет дискуссию в свои руки и с помощью наводящих вопросов подводит детей к решению проблемы. 5. "Игра в мяч": два учителя обсуждают эту проблему между собой, при этом они придерживаются разных мнений. Они спорят до тех пор, пока кто-то из детей не вступит в спор или один из них не задаст вопрос: "Как ты думаешь, что скажут на это дети?" Тогда в классе возобновляется коллективная работа. 6. Прием раскрытия: обратиться к детям, что вы можете понять причину их молчания. "Возможно, вы думаете, что если сейчас придумаете закон, то не останется ничего, как выполнять его. Лучше его не принимать. Вы по282 |