|
адаптированностъ методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; единство личностно и когнитивного развития учащихся. В связи с таким подходом меняются содержание и характер педагогического образования, обеспечивающего педагогическую деятельность. К фундаментальным компонентам содержания такого образования должны быть отнесены понимание природы человека — его основных потребностей и проявлений, представление о сущности различных социальных устройств и направлений общественного развития, его места и функции в педагогическом процессе. Личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога, в котором теперь преобладают мотивы оказания помощи над доминированием, понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; позитивность над негативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопределенностью над нетерпимостью. Наконец, существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа «Я» и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний. В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности. |
— субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника; — адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; — соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания; — технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; — обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся. Модели педагогической деятельности, в которых авторская позиция учителя, как правило, мало учитывалась, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, рефлексия авторской педагогической системы Ф. Ф. Слипченко показали, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто “освоены” или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследованиях, выполненных в центре педагогических инноваций ВГПУ и лаборатории лицеистского педагогического образования, показано, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена не только оригинальными |