|
64 ведущие жизненные потребности и планы. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, названная нами личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития. Эту идею не следует смешивать с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), где речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т. п. — рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т. п. Идея личностно ориентированного образования отлична и от так называемого «воспитывающего обучения». Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (педагогипросветители, И.Ф. Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я. Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента — опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; 3. И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е. Б. Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Велись и методологические споры. Так, В. С. Ильин считал воспитывающее влияние обучения педагогической закономерностью (обучение и воспитание, по его мнению, синхронны, т. е. одно без другого не существует); по мнению же В.В. Краевского, единство обучения и воспитания — это не закономерность, а принцип:чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия, которые должен создать педагог. Резюмируя эти теории, можно сказать, что в основном они носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмы |
состоит назначение личности, ее функции (Б.С.Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Франкл, Д.Б.Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностичную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования. Личностная сфера человека это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это различные виды опыта, которые надлежит освоить, человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это “содержание” не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл. Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация “востребованности” личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы “запускает” механизмы личностного развития. Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешить с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с “изучаемым материалом” и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п. Идея личностно ориентированного образования отлична также и от так называемого “воспитывающего обучения”. Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф.Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я.Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З.И.Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Велись и методологические споры: В.С.Ильин считал воспитывающее влияние обучение педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание по его мнению синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В.В.Краевского, единство обучения и воспитание это не закономерность, а принцип: чтобы обучение воспитывало нужны определенные условия, которые должен создать педагог. Резюмируя все эти теории можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как раз и призвано снять понятие личностно ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность. Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация? По своей внешней форме это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками: ученику предоставляется возможность совершить так называемое “личностное действие” увидеть себя в отношении к другим людям , в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам... Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать свой собственный мир. Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он ответил: или очень легко, или совсем невозможно... Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако в исследованиях, выполненных в нашем институте, удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога; 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте. Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации; освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются: принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного “Я”, проявление собственной позиции при решении жизненнопрактических задач, самоорганизация, самообразование. Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями как: 1)диагностика личностных свойств и функций учащихся; 2)постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально |