Точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого. Более того, даже внутренние О взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия, рассматриваются как внешние [271]. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развёртывания, реконструкции) целого не путём "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задаёт цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придаёт закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе, сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое [371, с. 186]. Так педагогика естественным образом приблизилась к рассмотрению своих специфических проблем с точки зрения синергетики. Произошло это не «вдруг» и не сразу, а диктовалось естественным развитием педагогической науки. В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели способов [250, с. 44]. Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к измерениям. Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней. Количественные подходы мало помогают при разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое. Встаёт проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количественному анализу. Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О. М. Сичивица). В первую очередь это относится к инновационным, мало разработанным 101 |
(Философ, словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991, с.410]. Системное понимание свойственно многим определениям интеграции, имеющим место в педагогике. Так, в специальной интегративнопедагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" [47, с.6]. Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия, рассматриваются как внешние [401, с. 146]. Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы. Главная особенность ее признание первичного целого и его приоритетной роли. Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое. В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" [473, с.60]. 186 лишь различение объектов; порядковые, которые не только различают объекты, но и выстраивают их в ряд в отношении измеряемого свойства (объект А превосходит по данному свойству объект В); интервальные, призванные не только упорядочивать объекты, но и соотносить их с точки зрения измеряемого свойства с некоторым числом, определяемым с точностью до одного интервала; пропорциональные, которые не только упорядочивают объекты, но и соотносят их с некоторым числом "абсолютно точно". Первые два вида измерений качественные измерения, третий и четвертый количественные. Иначе говоря, измерение не ограничивается математическими расчетами, "измеряют" не только количественные, но и качественные методы. В том числе такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Положение пятое. В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели способов [Очерки истории и теории науки. М.: Наука. 1969, с.44]. Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к измерениям. Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней. Во-первых, потому что интеграция в целом, и педагогическая, в частности, в своем высшем сущностном выражении интегративных качествах "предметно непредставлена и ненаблюдаема" (В.П.Кузьмин), что обуславливает необходимость качественного, теоретического рассмотрения интеграции (И.П.Яковлев, М.Н.Берулава). Вовторых, количественные подходы бессильны при разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое". Встает проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количественному анализу. "Как бы ни были совершенны математические методы, они не заменят догадки, озарения" писал Н.Н.Моисеев [227, с. 121]. К сказанному добавим высказывание А.И.Ракитова, где дается характеристика 246 связей (а именно связи лежат в основе любой интеграции) как предметов анализа. "Дело в том, пишет известный философ, что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" [399, с.70] Положение шестое. Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О.М.Сичевица). В первую очередь это относится к инновационным, мало разработанным проблемам. Поэтому именно в книге "Инновации в образовании" находим: "недальновидно было бы оперировать измерительным прибором, покуда дискуссионным остается само понятие меры и предмета измерения" [335, с. 127]. Б.С.Гершунский писал о невозможности перехода к количественным методам без глубокого проникновения в сущность моделируемых явлений, нельзя достичь без качественных описаний. Резюмируя данное положение , он делает вывод, выходящий за рамки собственно прогностикопедагогических исследований: "... в педагогике требуется не только и не столько знание математики, сколько глубокого и всестороннего проникновения в сущность прогнозируемых педагогических явлений" [95]. То есть, прежде чем приступать к количественным измерениям, необходимо создать теоретическую модель того, что мы хотим вычислить. Это имеет прямое отношение к исследованию интегративных явлений в педагогике. К примеру, в ней находит самое широкое распространение метод "разложения" интегральных качеств (свойств, характеристик и т.д.) на ряд индикаторов. При этом здесь еще не получило достаточного обоснования само понятие "интегральное качество". В результате указанное "разложение" сильно напоминает аналогичный процесс, проделываемый в математике, где сложные формулы упрощаются путем их сведения к своим элементарным частям. Это способствует сведению интегрального качества к суммативной совокупности, что противоречит его природе. Положение седьмое. Строгость доказательств не есть 247 |