Проверяемый текст
Чапаев, Николай Кузьмич. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции (Диссертация 1998)
[стр. 101]

Точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого.
Более того, даже внутренние
О взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия, рассматриваются как внешние [271].
Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления
(развёртывания, реконструкции) целого не путём "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого.
Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части.
Целое
задаёт цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия.
Целое
придаёт закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе, сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое [371, с.
186].
Так педагогика естественным образом приблизилась к рассмотрению своих специфических проблем с точки зрения синергетики.
Произошло это не «вдруг» и не сразу, а диктовалось естественным развитием педагогической науки.
В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели способов
[250, с.
44].
Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к измерениям.
Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней.

Количественные подходы мало помогают при разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое.
Встаёт проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количественному анализу.
Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О.
М.

Сичивица).
В первую очередь это относится к инновационным, мало разработанным
101
[стр. 186]

(Философ, словарь / под ред.
И.Т.Фролова.
М.: Политиздат, 1991, с.410].
Системное понимание свойственно многим определениям интеграции, имеющим место в педагогике.
Так, в специальной интегративнопедагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" [47, с.6].
Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия, рассматриваются как внешние [401, с.
146].
Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы.
Главная особенность ее признание первичного целого и его приоритетной роли.
Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость.
Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей.
Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления
(развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого.
Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части.
Целое
задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия.
Целое
придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое.
В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" [473, с.60].
186

[стр.,246]

лишь различение объектов; порядковые, которые не только различают объекты, но и выстраивают их в ряд в отношении измеряемого свойства (объект А превосходит по данному свойству объект В); интервальные, призванные не только упорядочивать объекты, но и соотносить их с точки зрения измеряемого свойства с некоторым числом, определяемым с точностью до одного интервала; пропорциональные, которые не только упорядочивают объекты, но и соотносят их с некоторым числом "абсолютно точно".
Первые два вида измерений качественные измерения, третий и четвертый количественные.
Иначе говоря, измерение не ограничивается математическими расчетами, "измеряют" не только количественные, но и качественные методы.
В том числе такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Положение пятое.
В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели способов
[Очерки истории и теории науки.
М.: Наука.
1969, с.44].
Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к измерениям.
Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней.

Во-первых, потому что интеграция в целом, и педагогическая, в частности, в своем высшем сущностном выражении интегративных качествах "предметно непредставлена и ненаблюдаема" (В.П.Кузьмин), что обуславливает необходимость качественного, теоретического рассмотрения интеграции (И.П.Яковлев, М.Н.Берулава).
Вовторых, количественные подходы бессильны при разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое".
Встает проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количественному анализу.
"Как бы ни были совершенны математические методы, они не заменят догадки, озарения" писал Н.Н.Моисеев [227, с.
121].
К сказанному добавим высказывание А.И.Ракитова, где дается характеристика 246

[стр.,247]

связей (а именно связи лежат в основе любой интеграции) как предметов анализа.
"Дело в том, пишет известный философ, что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" [399, с.70] Положение шестое.
Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О.М.Сичевица).

В первую очередь это относится к инновационным, мало разработанным
проблемам.
Поэтому именно в книге "Инновации в образовании" находим: "недальновидно было бы оперировать измерительным прибором, покуда дискуссионным остается само понятие меры и предмета измерения" [335, с.
127].
Б.С.Гершунский писал о невозможности перехода к количественным методам без глубокого проникновения в сущность моделируемых явлений, нельзя достичь без качественных описаний.
Резюмируя данное положение , он делает вывод, выходящий за рамки собственно прогностикопедагогических исследований: "...
в педагогике требуется не только и не столько знание математики, сколько глубокого и всестороннего проникновения в сущность прогнозируемых педагогических явлений" [95].
То есть, прежде чем приступать к количественным измерениям, необходимо создать теоретическую модель того, что мы хотим вычислить.
Это имеет прямое отношение к исследованию интегративных явлений в педагогике.
К примеру, в ней находит самое широкое распространение метод "разложения" интегральных качеств (свойств, характеристик и т.д.) на ряд индикаторов.
При этом здесь еще не получило достаточного обоснования само понятие "интегральное качество".
В результате указанное "разложение" сильно напоминает аналогичный процесс, проделываемый в математике, где сложные формулы упрощаются путем их сведения к своим элементарным частям.
Это способствует сведению интегрального качества к суммативной совокупности, что противоречит его природе.
Положение седьмое.
Строгость доказательств не есть 247

[Back]