|
толерантному восприятию инонаучных (инодеятельностных, инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих, сформированность интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных1 способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий; в-четвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы “вместе”, “совместно”. Особую значимость представляет для нас плодотворная попытка системного рассмотрения процедурных характеристик интегративного процесса как совокупности способов, приёмов и средств [221]. Способы определяются как совокупность педагогических действий, ориентированная на развитие той или иной формы интегративного процесса. Приёмы квалифицируются как логические операции, приводящие к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение, экстраполяция, конкретизация, моделирование, структурирование и др.). Собственно средства интеграции характеризуются как способы включения обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным и внеучебным материалом (комплексные проблемные вопросы, комплексные задачи, комплексные задания). В качестве модели рассматриваемой идеи могут послужить слова В. Я. Стоюнина о том, "что живая школа не преобразуется и не создаётся по чужой истории и по чужим опытам, потому что эти опыты делались в известной среде и в известное время... не из подражания кому-нибудь, а вызвались требованиями времени, согласно с его духом" [325, с. 149]. Диалог культур исходит из понимания мира как системы, допускающей в себе сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия. H. К. Чапаев сформулировал основные положения диалога педагогических культур, которые мы считаем возможным и целесообразным экстраполировать на образовательную культуру в целом: I. Ядром любой национальной образовательной системы выступает 106 |
Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. "Следует осознать объективную необходимость и перспективность междисциплинарных исследований, писал, например, В.Е.Гмурман,научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей" [315, с.35]. В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей "интегративнопедагогической" подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" [138, с.47]. Необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических действий и интегративно-педагогической деятельности в целом. Личностно-психологические условия педагогической интеграции выражают, во-первых, мотивационную направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности; во-вторых, готовность к толерантному восприятию инонаучных (инодеятельностных, инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих, сформированность интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий; вчетвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы "вместе", "совместно". К технологическим условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще всего дидактическо-методического характера, обеспечивающих процесс осуществления ИПД. Проиллюстрируем ска283 ства могут играть и невещественные компоненты: знания, умения, опыт той или иной деятельности. Такой подход обусловливает правомерность выделения двух групп средств материальных и идеальных. В педагогике к первым причисляются объекты окружающей среды: действующие модели машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.д.; ко вторым предметные и психолого-педагогические знания, их процессуально-деятельностные проявления педагогические умения и навыки. Соответственно к дидактическим средствам, с одной стороны, относят предметы, воздействующие на зрение, слух учащихся, с другой педагогическую профилактику, педагогическую диагностику, проблемное и групповое обучение [255]. Особую значимость представляет для нас плодотворная попытка системного рассмотрения процедурных характеристик интегративного процесса как совокупности способов, приемов и средств [307]. Способы определяются как совокупность педагогических действий, ориентированная на развитие той или иной формы интегративного процесса. Приемы квалифицируются как логические операции, приводящие к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение, экстраполяция, конкретизация, моделирование, структурирование и др.). Собственно средства интеграции характеризуются как способы включения обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным и внеучебным материалом (комплексные проблемные вопросы, комплексные задачи, комплексные задания). Из выше приведенного о средствах следует: а) допустимо широкое толкование педагогических средств, предполагающее возможность выделения материальных и идеальных средств, а также собственно средств, способов и приемов; б) возможно выявление средств по различным основаниям; в) есть необходимость в разграничении форм выражения (материальная, идеальная) и областей (практическая, теоретическая, методологическая) средств. Основываясь на данных выводах, мы выстраиваем следующую структуру средств ИПД: 293 с.20-21, 18]. Эта же идея находит свое выражение в концепции жизненного пути культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, А.Д.Тойнби, Т.Шпенглер). В качестве педагогической модели рассматриваемой идеи могут послужить слова В.Я.Стоюнина о том, "что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, потому что эти опыты делались в известной среде и в известное время... не из подражания кому-нибудь, а вызвались требованиями времени, согласно с его духом" [450, с. 149]. Диалог педагогических культур исходит из понимания мира как системы, допускающей в себе "сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия" [548, с.111]. С опорой на выше приведенное нами сформулированы основные положения диалога педагогических культур: 1. Ядром любой национальной образовательной системы выступает исходная интеллектуально-духовная основа, заключающая в себе "сплав" традиций, нравов, обычаев народа, гением которого создана эта система. Такое понимание дает право назвать историю педагогики "историей развития одной стороны народной души педагогического народного самосознания" (П.Ф. Каптерев). 2. Педагогическая культура как составная часть культуры народа идиографична и в принципе не тиражируема. Вследствие чего, например, невозможно дуальную систему обучения, впитавшую в себя специфический дух немецкой культуры "пересадить" на инородную почву. 3. Уникальность педагогических культур обусловливает их несоизмеримость и несопоставимость как ценностных образований: педагогические культуры несравнимы с точки зрения их развитости или иных качественных показателей они оптимальны для своей среды, времени и места. Главный вывод, следующий из данных положений, это признание многообразия (плюралистичности) форм существования педагогических культур. Из чего в свою очередь вытекает потребность в "мирном сосуществовании" 302 |