|
В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию развития. Это находит признание у крупных исследователей (А. П. Беляева, М. Н. Берулава, В. Д. Семёнов, И. П. Яковлев и др.). В числе наиболее актуальных значатся “пограничные темы исследований в постановлениях ВАК. «Междисциплинарное мышление быстро становится общей особенностью научных исследований в результате действия четырех мощных факторов: внутренней сложности природы и общества; желания исследовать проблемы и вопросы, которые не принадлежат какой-то одной дисциплине; потребности решать встающие перед обществом проблемы и возникновения новых технологий» [22, с. 108]. В отечественной и мировой науке имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Н. К. Чапаев подробно анализирует основания и факторы педагогической интеграции [371, с. 52-83]. Серьезный вклад в развитие интегративных проблем внесли монографии, защищённые диссертационные исследования и специализированные научные сборники, посвященные анализу интеграционных процессов в области образовательной теории и практики (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. А. Касьян, В. Д. Семёнов, Н. Л. Уварова, JT. Д. Федотова, Н. К. Чапаев и др.). Пристальным вниманием пользуется интегративная тематика у зарубежных исследователей —американских (А. Блум, Дж. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Дж. Резерфорд, Р. Славин и др.), немецких (Р. Винкель, JI. Клинберг, А. Коссаковски и др.), французских (Ф. Бест и др.), болгарских (М. Андреев, Д. Лазаров, И. Сантулов и др.), венгерских (О. Михай, А. Хорват и др.) и т.д. Как справедливо отмечает Н. К. Чапаев, редки случаи, «когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы, у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиалогического мышления и общения. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотнесения, 80 |
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью педагогики является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию ее развития. Это находит признание у крупных исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, И.П. Яковлев и др.). Данный факт получает отражение в законодательных актах, нормативных документах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Например, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК. Значительная "интегративная работа" (В.И. Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать сотрудническая и сотворческая линии; интенсивно внедряются интегративные формы обучения интегративный урок, интегративный день; углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д. В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Только за 1990-94 гг., по данным 4 "Книжной летописи", увидело свет около двухсот таких работ. Серьезный вклад в развитие интегративных проблем внесли специализированные научные сборники, посвященные анализу интеграционных процессов в области образовательной теории и практики. Защищены диссертационные исследования, непосредственным своим предметом имеющие указанные процессы (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д. Федотова и др.). Большое место отводится вопросам педагогической интеграции в докторских диссертациях, исследующих иные сферы образовательной действительности (Г.И. Ибрагимов, И.Я. Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников и др.). Изданы монографии, раскрывающие отдельные аспекты педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д. Семенов, Н.К.Чапаев). Пристальным вниманием пользуется интегративная тематика у зарубежных исследователей американских (А.Блум, Дж. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Дж. Резерфорд, Р.Славин и др.), немецких (Р. Винкель, Л. Клинберг, А. Коссаковски и др.), французских (Ф. Бест и др.), болгарских (М.Андреев, Д. Лазаров, И. Сантулов и др.), венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д. Проделанный в диссертации подробный анализ источников позволяет утверждать, во-первых, что, педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях её функционирования методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к а) определению объективных оснований, факторов и сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И. Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, X. -И. Лийметс, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); б) выявлению её структурно-морфологических составляющих и исследовательского инструментария (А.С. Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, и др.); в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, и др.); втретьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава, 5 ния теоретического уровня исследований... исследованы недостаточно" [105, с.12]. Следует добавить, что в настоящее время междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированное™ у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы. Практика приема курсовых и государственных экзаменов показывает, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, как по изучаемому предмету, так и другим дисциплинам. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию". Данный факт во многом напоминает то, что когда-то произошло с системным подходом в пору его восхождения: “ многое из того, что ещё вчера называлось целостным, комплексным, единым ... сегодня называется системным [251, с. 16]. Из вышесказанного следуют противоречия: 1) между органическицелостной природой "предмета воспитания" (К.Д. Ушинский) человека и наличием на данный момент достаточно мощной системы дезинтегрированного образования; 2) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дезинтеграционных тенденций; 3) проводимой широкомасштабной интегративной работой и отсутствием адекватного эффекта. Причины указанных 7 |