|
сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы» [371, с. 7]. Так, в статье В. JI. Энгельгардта “Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений” [392] выделены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных, идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых характеристик, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых межчастных связей. Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г. Павелъцига [251]. Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предостерегает учёных от однозначного подхода к интеграции как к исключительно положительному процессу, а к дифференциации как к отрицательному. Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий “интеграция” и “процесс”, “интеграция” и “развитие”, “интеграция” и “прогресс”. Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, “в то время как интеграция новой системы ещё ставится на повестку дня” [251, с. 42]. |
ния теоретического уровня исследований... исследованы недостаточно" [105, с.12]. Следует добавить, что в настоящее время междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированное™ у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы. Практика приема курсовых и государственных экзаменов показывает, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, как по изучаемому предмету, так и другим дисциплинам. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию". Данный факт во многом напоминает то, что когда-то произошло с системным подходом в пору его восхождения: “ многое из того, что ещё вчера называлось целостным, комплексным, единым ... сегодня называется системным [251, с. 16]. Из вышесказанного следуют противоречия: 1) между органическицелостной природой "предмета воспитания" (К.Д. Ушинский) человека и наличием на данный момент достаточно мощной системы дезинтегрированного образования; 2) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дезинтеграционных тенденций; 3) проводимой широкомасштабной интегративной работой и отсутствием адекватного эффекта. Причины указанных 7 Вкратце охарактеризуем названные группы источников. 1.1. Центральное место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностно-категориальные характеристики интеграции. Так, в статье В.А.Энгельгардта "Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений" [538] выделены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых характеристик, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых межчастных связей; дан анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А. Энгельгардта нашли отражение в педагогике [150]. Они также найдут применение в нашей работе. Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига [356, 571, 572, 573]. Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предостерегает педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации как к "абсолютному злу" (М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" [356, 20 |