|
сторон и получить искомый интегральный, синтетический результат как новое понимание феномена. И только такое синтетическое понимание может дать нам возможность сделать ещё один шаг в научном познании как образовательной культуры в целом, так и языковой образовательной культуры в частности. Анализ отношений целого и части даёт возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей, г) целым, частями и вновь образуемой органической целостностью. Из чего логично предположить, что интеграция представляет собой "систему отношений и связей" между целым и его частями. В интеграции, и прежде всего в педагогической, решающую роль играет "значимый компонент" (П. Сорокин), придающий ей целенаправленность и смысл. Неразрывная связь процесса и результата следующий существенный признак интегративного целого. В результате анализа литературы можно выделить три позиции в оценке взаимоотношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции. Согласно первой интеграция рассматривается как процесс становления единого целого. Понятие интеграции подчёркивает процесс и механизм объединения, приобретения целым или комплексом интегративных качеств. В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольно распространена. Из 30 определений, взятых методом случайной выборки, в 22-х под интеграцией подразумевается процесс. Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат становления целостности: интеграция “понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей, а также процесс, ведущий к такому состоянию”; интеграция "процесс и результат создания |
Анализ отношений целого и части дает возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой органической целостностью. Из чего логично предположить, что интеграция представляет собой "систему отношений и связей" между целым и его частями. Однако это не означает, что она есть чистая форма" отношение материалов" (В. Шкловский). В интеграции, и прежде всего в педагогической, решающую роль играет "значимый компонент" (П.Сорокин), придающий ей целенаправленность и смысл. Неразрывная связь процесса и результата следующий существенный признак интегративного целого. Анализ литературы позволил нам выделить три позиции в оценке взаимоотношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции [506, с.28-30]. Согласно первой, интеграция рассматривается как процесс становления единого целого. Так, по мнению В.Н. Кузьмина, понятие интеграции подчеркивает процесс и механизм объединения, приобретения целым, или комплексом интегративных качеств [251]. В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольно распространена. Из 30 определений, взятых нами методом случайной выборки, в 22-х под интеграцией подразумевается процесс. Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Ее придерживаются немногие: например, интеграция это "согласованность, упорядоченность, стабильность системы" [БСЭ. М: Сов.энц., 1972, Т.10, с.307]. Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат становления целостности: интеграция "понятие теории систем, 103 означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей, а также процесс, ведущий к такому состоянию"; интеграция "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др. Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся последнего подхода. Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" [545, с. 18], ведущий к формированию макроцелостности результату, наделенному сверхиндивидуальными (интегративными) качествами. Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля: "Не результат есть действенное целое, писал философ, а результат вместе со своим становлением" [Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959, Т.4, с.4]. В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель ничто, движение все!". Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью, в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем 104 |