|
неразрывно связанного" и др. Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы вслед за Чапаевым придерживаемся последнего подхода [371, с. 104]. Вопервых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстаёт как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" [399, с. 18], ведущий к формированию макроцелостности результату, наделённому сверхиндивидуальными (интегративными) качествами. Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса нонсенс, чему свидетельствует здравый смысл. В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель ничто, движение всё!". Реализация цели формирования целостной личности (как и принципа “человек не воспитывается по частям”) возможна при условии чёткого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. Под интегральной информацией, следующей единицей лексикосемантического поля понятия "интеграция", Чапаев подразумевает свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе [392, 221]. Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Интегральная часть это существенная часть целого, без которой оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантными атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определённость. 98 |
означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей, а также процесс, ведущий к такому состоянию"; интеграция "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др. Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся последнего подхода. Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" [545, с. 18], ведущий к формированию макроцелостности результату, наделенному сверхиндивидуальными (интегративными) качествами. Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля: "Не результат есть действенное целое, писал философ, а результат вместе со своим становлением" [Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959, Т.4, с.4]. В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель ничто, движение все!". Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью, в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем 104 Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико-семантического поля понятия "интеграция", мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе [538, 318]. Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Так, в рамках инженернопедагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловливается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженернопедагогической деятельности [506]. ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ это существенная часть целого, без которых оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности. ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на "предмет воспитания человека". Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус". Со знаком "плюс" дает эффект оптимальная интеграция, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся. 108 |