Проверяемый текст
Чапаев, Николай Кузьмич. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции (Диссертация 1998)
[стр. 99]

Интегральный эффект выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на “предмет воспитания человека”.
Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус".
Со знаком "плюс"
даёт эффект оптимальная интеграция, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств.
Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся
[371, с.
108].
Это только одна из возможных схем развёртывания интеграции как иерархической системы.
Даже в рамках
приведённой парадигмы понятий допустимы различные варианты логики протекания интегративного процесса.
Например, далеко не всегда взаимодействие
ведёт неминуемо к органическому синтезу.
Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность.
С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза.
И не обязательно это касается образования качественно новых предметов.
Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого.
И
ещё одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени.
Иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними.
Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отношений с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним.
Список таких понятий открывает категория синтеза.
Вслед за М.
Г.
Чепиковым
и Н.
К.
Чапаевым, не видящими "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их 99
[стр. 108]

Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико-семантического поля понятия "интеграция", мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи.
Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе [538, 318].
Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны.
Так, в рамках инженернопедагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловливается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженернопедагогической деятельности [506].
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ это существенная часть целого, без которых оно немыслимо.
В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность.
Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д.
Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается.
Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на
"предмет воспитания человека".
Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус".
Со знаком "плюс"
дает эффект оптимальная интеграция, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств.
Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся.

108

[стр.,111]

ностно-значимую ценность равно как для лектора, так и для каждого слушателя.
Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как иерархической системы.
Даже в рамках
приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса.
Например, далеко не всегда взаимодействие
ведет неминуемо к органическому синтезу.
Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность.
С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза.
И не обязательно это касается образования качественно новых предметов.
Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого.
И
еще одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними.
Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отношений с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним.
Список таких понятий открывает категория синтеза.
Вслед за М.Г.Чепиковым,
не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию.
Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам.
Не удалось сделать это даже Б.М.Кедрову.
"Понятию синтеза, пишет он, отвечает...
понятие соединения, связывания того, что перед тем было разъединено...".
Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания" [Цит.
по: 506, с.35].
Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не на111

[Back]