|
циональной и умственной жизнью. В обучении акцент был сделан на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления [74, с.3-5]. В 1908 г. общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку «проведения социализма среди маленьких детей». В следующем году С.Т. Шацкий и его коллеги создают общество «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организации детей. В 1911 г. общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой). В создании колонии большую роль сыграла Валентина Николаевна Шацкая (1882-1978), жена С.Т. Шацкого, впоследствии ставшая крупнейшим специалистом по проблемам музыкального воспитания детей. В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. Анализируя опыт колонии, С.Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. В основу воспитательной работы в колонии были положены принципы свободы выбора детьми занятий по интересам, самодеятельности и самоуправления. Ставилась и решалась задача создания условий для развития индивидуатьных качеств личности воспитанников, формирования у них ответственности, солидарности, товарищества. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были 34 |
Необходимость обоснования роли и места учреждения дополнительного образования в социализации детей сегодня очевидна. Изучения проблемы социализации ребенка в детских общественных организациях возрастает в связи с приобретением ими большей автономности отдаленности от школы и других социальных институтов, а также в связи с усилением принципа добровольности участия в их работе детей и подростков. При этом возможности детских организаций в социализации ребенка практически не используются по причине теоретической неразработанности обозначенной проблемы [22]. Для осмысления собственного педагогического опыта работы в учреждениях дополнительного образования, понимания педагогических возможностей социализации личности ребенка в системе дополнительного образования надо прежде всего ответить на вопрос о социальных функциях этой системы и ее социальном назначении. Всякая образовательная система создается для реализации определенных социальных потребностей запросов государства, отдельных социальных групп, общества в целом. Но в процессе развития образовательная система сама начинает влиять на содержание социальных запросов в сфере образования, на содержание своих социальных функций. Поэтому для анализа современных социальных функций системы дополнительного образования необходимо учесть их динамику в историографическом аспекте и выявить роль и место системы дополнительного образования в макросистеме, какой является вся система общего образования. Отечественная система дополнительного образования детей сложилась на базе внешкольных учреждений [45]. Их возникновение связано с именами С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко [265]. Практическая работа с детьми основывалась на педагогической концепции, исходящей из необходимости создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. В обучении акцент был сделан на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Ьолыпое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики начала XX века была организация детского самоуправления. Первые впешкольные учреждения во мпогом выполняли компенсирующую функцию занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей [8, 23, 36]. В 20-30-е г.г. начала активно формироваться система внешкольных учреждений для детей, обладающая большим социально-педагогическим потенциалом [44]. Этот потенциал основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурнопросветительными учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей 54. Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа (прежде всего по вопросам деятельности детских организаций). С созданием широкой сети внешкольных учреждений стали формироваться кадры профессионалов-специалисгов в этой области. В общей структуре педагогических работников «внешкольники» представляли ту часть специалистов, которые наиболее глубоко ориентировались в интересах и проблемах детей и наиболее полно были способны реализовать в работе с |