|
существу выделяем значимые исследовательские подпроблемы, их полноту, конкретность, обоснованность, прогностичность. При премировании содержания, структуры и процесса формирования коммуникативных умений у преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки мы исходим из следующих теоретических посылок. 1. Преподаватель высшей технической школы обладает потребностью к коммуникативной деятельности. Ее развитие происходит на базе развития коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности, креативности. Все это осуществляется в деятельности целесообразной и осмысленной, опирающейся на сущностные силы (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, умения, навыки, опыт коммуникативной деятельности), 2. Процесс развития коммуникативной деятельности носит, вопервых, поступательный характер, во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, то есть не повторением, а движением на новом уровне, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, развитие коммуникативных умений в педагогическом процессе индивидуально по темпам, по уровню, вариативно в различных сферах деятельности и общения. 3. Система профессионально-педагогической подготовки и переподготовки длительное время ориентировалась на узкопрофессиональную подготовку и сужала ориентацию преподавателя высшей технической школы на многие функции, входящие в поле профессиональной деятельности. В таком положении оказалась и коммуникативная деятельность. Это произходило в результате сужения целей профессионально-педагогической подготовки преподавателя 80 |
нию, общению, учебному труду. Развитие коммуникативной деятельности происходит на базе развития коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности, креативности. Все это осуществляется в деятельности целесообразной и осмысленной, опирающейся на сущностные силы студента (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, умения, навыки, опьгг коммуникативной деятельности). 2. Процесс развития коммуникативной деятельности носит, во-первых, поступательный характер, во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, то есть не повторением, а движением на новом уровне, новом витке спирали жизни студента, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, развитие коммуникативных умений в педагогическом процессе индивидуально по темпам, по уровню, вариативно в различных сферах деятельности и общения. 3. Высшая школа длительное время ориентировалась на узкопрофессиональную подготовку и сужала ориентацию будущих специалистов на многие функции, входящие в поле профессиональной деятельности. В таком положении оказалась и коммуникативная деятельность. Это произошло в результате сужения целей профессиональной подготовки будущих специалистов вопреки многофункционального xapaicrepa профессиональной деятельности. 4. Если мы хотим получить “планируемый результат”, то должны выразить его в идеальном виде в целях обучения, точнее, в их компонентном содержании. При определении целей процесса формирования коммуникативных умений должны быть названы не только сами коммуникативные умения, но и те функции, которые специалист может выполнять, опираясь на эти умения, а также и то, во имя чего он должен их выполнять. Студент должен “принять” эти функции и осознать их значимость. На это должно быть направлено обучение. Именно в осознании и принятии обучаемыми функций коммуникативных умений, которые они обязаны выполнять в общественной и личной жизни, в овладении этими функциями и заключено практическое предназначение процесса формирования коммуникативных умений. П. Психолого-дндактический блок В основе практического осуществления моделирования процесса формирования коммуникативньпс умений лежит разработка самой модели коммуникативных умений, предполагающая выделение их структуры и полного состава; установление взаимосвязей между ними. 43 |