|
высшей технической школы вопреки многофункционального характера профессионально-педагогической деятельности. 4. Если мы хотим получить “планируемый результат”, то должны выразить его в идеальном виде в целях обучения, точнее, в их компонентном содержании. При определении целей процесса формирования коммуникативных умений должны быть названы не только сами коммуникативные умения, но и те функции, которые преподавателя высшей технической школы может выполнять, опираясь на эти умения, а также и то, во имя чего он должен их выполнять. Преподаватель должен “принять” эти функции и осознать их значимость. На это должно быть направлено обучение. Именно в осознании и принятии слушателем функций коммуникативных умений, которые они обязаны выполнять в общественной и личной жизни, в овладении этими функциями и заключено практическое предназначение процесса формирования коммуникативных умений. Второе условие: «Логика процесса проектирования формирования коммуникативных умений, его этапы, методы, процедуры обусловлены особенностями структуры и содержания коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы». Как уже показано выше структура и содержание коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы определяются следующими положениями: • коммуникативные умения рассматриваются в широком смысле как качества личности обучаемых, готовность к сознательной деятельности в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон в изменяющихся условиях; 81 |
ленной группой лиц, авторитет которых высок в глазах данной аудитории (мнение ведущих ученых, крупных специалистов в той или иной области и др.). С повышением уровня образованности больше доверия у студентов вызывают ссылки на конкретные печатные источники (книги, статьи). Также больше доверия оказывается в случае представления информации звуковыми и зрительными средствами. В состоянии временной или постоянной неуравновешенности, эмоциональной возбудимости повышается податливость к определенной информации, особенно, если она касается причин или течения конфликта, его источников. Тогда внушаемость повышается, вследствие уменьшения критичности к получаемым знаниям. По каналам коммуникации могут быть использованы четыре типа внушаемости: 1. Первичная психомоторная, двигательная готовность воспроизводить движения путем подражания, имитации. 2.Вторичная готовность к восприятию и запоминанию определенных сообщений 3.Престижная или “эффект ореола” готовность к изменению мнений под влиянием воздействия, идущего от человека, имеющего высокий социальный статус, общественное положение (вплоть до особого влияния, идущего от сообщений, приписываемых крупным ученым, мыслителям, известным людям) 4.Субъективная внушаемость данного человека, проявляется только по отношению к воздействиям, идущим от определенного лица или лиц (например, особо выделяемый “друг в межличностных контактах”, по отношению к другим эта внушаемость не проявляется, или даже сообщение встречает отпор). Таким образом, для рассмотрения проблемы формирования коммуникативных умений, мы исходим из следующих позиций: • коммуникативные умения рассматриваются нами в широком смысле как качества личности обучаемых, готовность к сознательной деятельности в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон в изменяющихся условиях; •коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения и навыки, необходимые для выбора стратегии и тактики коммуникативной деятельности; •коммуникативные умения сложное иерархическое образование, состоящее из определенных структур, обладающих самостоятельностью и интегрированностью. 36 нию, общению, учебному труду. Развитие коммуникативной деятельности происходит на базе развития коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности, креативности. Все это осуществляется в деятельности целесообразной и осмысленной, опирающейся на сущностные силы студента (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, умения, навыки, опьгг коммуникативной деятельности). 2. Процесс развития коммуникативной деятельности носит, во-первых, поступательный характер, во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, то есть не повторением, а движением на новом уровне, новом витке спирали жизни студента, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, развитие коммуникативных умений в педагогическом процессе индивидуально по темпам, по уровню, вариативно в различных сферах деятельности и общения. 3. Высшая школа длительное время ориентировалась на узкопрофессиональную подготовку и сужала ориентацию будущих специалистов на многие функции, входящие в поле профессиональной деятельности. В таком положении оказалась и коммуникативная деятельность. Это произошло в результате сужения целей профессиональной подготовки будущих специалистов вопреки многофункционального xapaicrepa профессиональной деятельности. 4. Если мы хотим получить “планируемый результат”, то должны выразить его в идеальном виде в целях обучения, точнее, в их компонентном содержании. При определении целей процесса формирования коммуникативных умений должны быть названы не только сами коммуникативные умения, но и те функции, которые специалист может выполнять, опираясь на эти умения, а также и то, во имя чего он должен их выполнять. Студент должен “принять” эти функции и осознать их значимость. На это должно быть направлено обучение. Именно в осознании и принятии обучаемыми функций коммуникативных умений, которые они обязаны выполнять в общественной и личной жизни, в овладении этими функциями и заключено практическое предназначение процесса формирования коммуникативных умений. П. Психолого-дндактический блок В основе практического осуществления моделирования процесса формирования коммуникативньпс умений лежит разработка самой модели коммуникативных умений, предполагающая выделение их структуры и полного состава; установление взаимосвязей между ними. 43 |