|
приобщению будущих специалистов к реальной практической деятельности, она не предоставляет возможности проследить движение личности студента к творческому преобразованию, саморазвитию. Анализ современных исследований и практика свидетельствуют, что в современной науке интерес к данной проблеме продолжает возрастать. Так, Н. В. Языкова отмечает, что модель учебно-воспитательного' процесса, исходя из формулировки конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная, развивающая и воспитательная цели. Условно характеризуя процесс формирования организаторских умений в ходе педпрактики как «модель», В. Г. Рындак объединяет основные компоненты данной модели в блоки теоретической подготовки, практической деятельности, аналитической деятельности. Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса. Прежде чем перейти к рассмотрению структуры модели профессиональной подготовки отметим, что главное внимание будет сконцентрировано именно на обозначенных выше основных положениях о структуре модели. Таким образом, структуру модели профессиональной подготовки мы рассматриваем следующим образом. Основными компонентами, определяющими состав модели, стали различные виды теоретической и практической деятельности обучаемых, объединенных процессом обучения, а также профессиональной деятельности. Перечень и последовательность включенных в модель составляющих не являются единственно возможными. Мы сочли необходимым отразить лишь главные взаимосвязи. Цель нашего исследования обусловливает необходимость рассмотрения в первую очередь принципов организации взаимосвязи теории и практики в профессиональной подготовке. «Принцип» трактуется философами как руководящая идея, основное правило поведения. На ориентирующую роль принципов, их зависимость от целей обучения указывают В. И. Андреев (2,3,4), К. Л. Биктагиров, Л. Клингбсрг (113), Ч. Куписевич (140). В рамках решения задач исследования нами разработаны следующие принципы организации профессиональной подготовки менеджеров сферы туризма средствами регионального природно-рекреационного потенциала: ■ принцип презумпции образоват ельной потребности, Акцептируется активизация познавательной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности студента и общества в целом. В числе важных стимулов могут выступать активные методы обучения. Соединение и сочетание различных потребностей определяет облик мотивации каждого студента. Логически это становится возможным при разработке творческих заданий, учи |
в результате которых конечное состояние значительно отличается от исходного. Разница между ними и есть результат процесса, а его прогнозирование цель, которая достигается реализацией содержания деятельности с помощью соответствующих методов. Цель традиционной системы образования, в которой доминирует получение студентами определенной совокупности знаний, умений и навыков по дисциплинам учебного плана, не способствует приобщению будущих специалистов к реальной практической деятельности, она не предоставляет возможности проследить движение личности студента к творческому преобразованию, саморазвитию. Анализ современных исследований и практика свидетельствуют, что в современной науке интерес к данной проблеме продолжает возрастать. Так, Н. В. Языкова отмечает, что модель учебно-воспитательного процесса, исходя из формулировки конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная, развивающая и воспитательная цели. Условно характеризуя процесс формирования организаторских умений в ходе педпрактики как «модель», В. Г. Рындак объединяет основные компоненты данной модели в блоки теоретической подготовки, практической деятельности, аналитической деятельности. Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса. Прежде чем перейти к рассмотрению структуры модели профессиональной подготовки отметим, что главное внимание будет сконцентрировано именно на обозначенных выше основных положениях о структуре модели. Таким образом, структуру модели профессиональной подготовки, представленную на схеме 1, мы рассматриваем следующим образом. Основными компонентами, определяющими состав модели, стали различные виды теоретической и практической деятельности обучаемых, объединенных процессом обучения, а также профессиональной деятельности. Перечень и последовательность включенных в модель составляющих не являются единственно возможными. Мы сочли необходимым отразить лишь главные взаимосвязи. Цель нашего исследования обусловливает необходимость рассмотрения в первую очередь принципов организации взаимосвязи теории и практики в профессиональной подготовке. «Принцип» трактуется философами как руководящая идея, основное правило поведения. На ориентирующую роль принципов, их зависимость от целей обучения указывают В. И. Андреев, К. Л. Биктагиров, Л. Клингберг [112], Ч. Куписевич [139]. 67 * В пределах действующей системы разнообразных принципов, выделенных и охарактеризованных в педагогической литературе, мы считаем правомерным выделение ряда принципов: 13 компенсаторный принцип учитывает то обстоятельство, что студенческие аудитории заполняют люди, обладающие разными типологическими особенностями нервной системы, разными целями, интересами, установками, уровнями развития и обучаемости. Соединение и сочетание различных качеств определяет облик мотивации каждого студента. Мобилизация творческих сил на поиск, решение познавательных задач осуществляется благодаря компенсации одних свойств за счет других; п идивидуализация процесса обучения создает благоприятные условия для раскрытия и развития творческого потенциала будущего специалиста. Логически это становится возможным при разработке творческих заданий, учитывающих индивидуальные качества личности. Возможность приобщения к научному творчеству дают спецкурсы, спецсеминары, работа над проектом; н принцип креативности. Предполагает наличие способности к «сверхнормативной активности», что способствует переходу моральных норм, заданных в идеальном содержании внешней для индивида деятельности, во внутренние стимулы его активности . Отрыв привычных методов решения проблем, изменение связи между явлениями, фактами, сравнение различных подходов к решению возникшего противоречия стимулируют выработку нетривиальной стратегии творческого мышления, когда повышается способность к более гибким ассоциациям, к манипулированию гипотезами, в результате чего может быть найдено несколько вариантов творческого решения проблемы, из которых можно выбрать оптимальный; н с принципом креативности тесно связан принцип динамичности, который предполагает его рассмотрение и реализацию как изменение исходных состояний, возможно, до прямо противоположных. Главные детали могут стать второстепенными и наоборот образование переходит в самообразование, а развитие в саморазвитие; о ° выделяя принцип развития образовательной потребности, мы делаем акцент на активизации познавательной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности студента и общества в целом. В числе важных стимулов могут выступать активные методы обучения. Все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, составляя комплекс положений, определяющих творческую стратегию образования. Вопрос о том, существуют ли определенные условия, способствующие реализации данных принципов для развития творческого потенциала будущего специалиста в вузе, является одним из наиболее популярных в психолого-педагогической литературе в нашей стране и за рубежом. Большинство ученых (А.Б. Ван Ганди[28], Д.И. Ниренберг, К. Тейлор[212,213], Э. Фромм и ® др.) признают, что творчеству молено научить. Каждый человек является |