|
ностной активности субъектов возможен перенос опыта общения студента с преподавателем на общение будущих специалистов с коллегами и пациентами. Профессионально-деятельностный подход предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через включение его в многообразие видов деятельности, которые требуют проявления развиваемых подсистем. Только посредством собственной активности личности, осознанного отношения к происходящему возможно эффективное развитие профессионально важных новообразований'. Вместе с тем на каждом из этапов выделялись самостоятельные задачи, приближающие к цели-идеалу, реализовались соответствующие направления методики. Для решения задач преобразующего этапа мы использовали различные методики, одна из наиболее простых методик занимательность. Однако необходимо отметить, что занимательность имеет подчиненное, вспомогательное значение, в основном способствуя поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. Еще И. Гербарт [43] подметил, что интерес обучаемых к учебной работе это своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой становления и развития. Более эффективна в этом отношении методика создания мотивационнопроблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных, проблемных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы. Этому способствовало использование деловых игр и конверсаториев по домашнему чтению. Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству. Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно |
145 За основу в процессе формирования диалоговой культуры будущих специалистов был взят профессионально деятельностный подход, руководимый принципами субъективной осознанности, систематичности и последовательности развития профессионального качества, а также обязательной личностной активности субъектов. Профессионально деятельностный подход предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через включение его в многообразие видов деятельности, которые требуют проявления развиваемых подсистем. Только посредством собственной активности личности, осознанного отношения к происходящему возможно эффективное развитие профессионально важных новообразований. Генеральной целью всех этапов формирования диалоговой культуры являлось выявление ее структурных компонентов во взаимосвязи. Ориентиром являлась нормативная модель качества. Вместе с тем на каждом из этапов выделялись самостоятельные задачи, приближающие к цели идеалу, реализовались соответствующие направления методики. Подготовительный этап представлялся нам первоочередным в логической цепочке формирования диалоговой культуры, поскольку именно через мотивацию определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности /14/. Являясь ведущим в 3 семестре, данный этап оставался значимым и в дальнейшем, поскольку мотивация выступает внутренней движущей силой действий и поступков личности. Решение задач подготовительного этапа осуществлялось преимущественно средствами нормативных курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогика», «Философия и история образования». Лекционные и практические занятия данных учебных курсов, кроме обязательных функций педагогической дисциплины /обучающей, воспитывающей, развивающей/, выполняли ори 147 Для решения задач подготовительного этапа мы использовали различные методики, одна из наиболее простых методик занимательность. Однако необходимо отметить, что занимательность имеет подчиненное, вспомогательное значение, в основном способствуя поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. Еще И. Гербарт /48/ подметил, что интерес обучаемых к учебной работеэто своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой становления и развития. Более эффективна в этом отношении методика создания мотивационно проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных, проблемных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы. Так, при изучении тем педагогики мы подбирали по содержанию каждой темы жизненные ситуации, необходимость разрешения которых при встрече с ними студентов была бы совершенно необходимой, но при этом продуктивно возможной только при знании элементов диалоговой культуры, в частности знание отличия диалога от монолога, функциональных особенностей диалога, возможности диалога как метода исследования, а также механизма возникновения диалогических отношений и т.д. Подготовительная готовность будущих специалистов к формированию диалоговой культуры позволила перейти к следующему теоретическому этапу программы. Усвоение теоретических основ диалоговой культуры предполагало понимание студентами сущности понятий “диалог”, “культура”, “диалоговая культура”, свободное оперирование ими, логически выстроенное представление от диалога к диалоговой культуре, ее элементов, знание механизма возникновения диалогических отношений, функциональных особенностях диалога, возможностях внутреннего диалога, типологию диалогов. Деятельность по изучению указанных элементов необходимого знания осуществлялась посредством лекционных /6ч./ и семинарских занятий /14 ч./ 159 ма, рассмотрение ценности в контексте не проходящих общечеловеческих ценностей, защита духовных ценностей, мышление “высокими” категориями, общения языком “высокого стиля”. Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству. Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций. Анализ результатов участия студентов в диалоге на данном этапе позволяет констатировать рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету. Каждое семинарское занятие сопровождалось некой аннотацией к нему, коллективной рефлексией, остановкой. Группа садится в круг, и все желающие высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, анализируют свое психическое состояние, выделяют для себя ценное, что станет для них в практической работе ориентиром нововведений, обсуждают мысли, родившиеся у них в ходе работы. Что запомнилось, что особенно понравилось, что не принято, что хотелось бы сделать по-другому. Причем преподаватель сам демонстрировал свое умение и желание оценить собственные действия, делился размышлениями о сложности методической работы по организации диалога и своими открытиями. Самый простой способ организации рефлексии предложить вопрос “Как вам работалось?” или “До начала занятий я думал..., а теперь я...”. Общая |