Проверяемый текст
Сазонова Ольга Константиновна. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета (Диссертация 2000)
[стр. 117]

отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций.
Анализ результатов участия студентов в диалоге на данном^ этапе позволяет констатировать рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету.

Следовательно, закономерно, что одновременно с
участием в конверсаториях и использованием совокупности знаний, лежащих в основе диалогического взаимодействия, происходил процесс принятия-перенятия образа «Другого» (преподавателя, одногруппников).
Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого является' условным вследствие невозможности
дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий.
На данном этапе исследования
перед нами стояла цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методы и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам развития личности.
Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия.
Для развития диалогических умений использовались упражнения, которые представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух студентов.
При составлении ролевых упражнений мы учитывали принцип перехода от менее трудного к более сложному.
При использовании ролевых упражнений мы начинали с воспроизведения
[стр. 150]

149 2.
Взаимодействие по принципу “здесь и теперь”.
На занятиях говорится о том, что волнует участников, и обсуждается то, что происходит с ними в группе.
3.
Персонификация высказываний.
Отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности.
Поэтому заменим высказывания типа “Большинство моих друзей считает, что...”, “Некоторые думают...” на суждения: “Я считаю, что...”, “Я думаю...” и т.п.
4.
Искренность участников диалога.
Говорим только то, что чувствуем, только правду или молчим.
При этом открыто выражаем свои чувства по отношению к действиям других участников.
Каждая коммуникативная ситуация анализировалась, с учетом успешности совместной деятельности в диалоге, при обсуждении оценивали не участников, а только их действия, нельзя было использовать высказывания типа: “Ты мне не нравишься”.
Следовало говорить: “Мне не нравится твоя манера общения” и т.п.
После анализа каждая микрогруппа составляла поле отношений, используя методику выявления отношений участников учебного процесса.
5.
Рефлексия.
Заканчивается занятие самооценкой каждого участника, в том числе и преподавателя: оценивается работоспособность, содержание деятельности, психологическое состояние, результативность работы.
Теоретический этап предполагал направленность на осмысление студентами роли диалоговой культуры в учебной и повседневной деятельности.
Следовательно, закономерно, что одновременно с
изучением совокупности знаний лежащих в основе диалоговой культуры происходил процесс формирования образующих ее компонентов.
Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого является условным вследствие невозможности


[стр.,151]

150 дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий.
На данном этапе исследования
мы поставили перед собой цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методы и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам развития личности.
Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия.
Для развития диалогических умений использовались упражнения, которые представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух студентов.
При составлении ролевых упражнений мы учитывали принцип перехода от менее трудного к более сложному.
При использовании ролевых упражнений мы начинали с воспроизведения
образцов ситуации и, постепенно усложняя виды упражнений, подводили студентов к выполнению упражнений творческого характера.
Не претендуя на полный охват многочисленных ролевых упражнений, мы использовали лишь некоторые, наиболее характерные виды этих упражнений: 1.
Воспроизведите образцы кратких диалогов, соответствующих определенной ситуации.
2.
Составьте диалог по заранее заданной ситуативной схеме /лексика указана преподавателем/.
3.
Придумайте ситуации, иллюстрирующие пословицы.
4.
Инсценируйте ситуации с использованием активизируемой преподавателем лексики.
При этом нами широко использовались активные методы подготовки, которые мы выделяем в определенную группу условий формирования диалоговой

[стр.,160]

159 ма, рассмотрение ценности в контексте не проходящих общечеловеческих ценностей, защита духовных ценностей, мышление “высокими” категориями, общения языком “высокого стиля”.
Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству.
Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций.
Анализ результатов участия студентов в диалоге на данном этапе позволяет констатировать рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету.

Каждое семинарское занятие сопровождалось некой аннотацией к нему, коллективной рефлексией, остановкой.
Группа садится в круг, и все желающие высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, анализируют свое психическое состояние, выделяют для себя ценное, что станет для них в практической работе ориентиром нововведений, обсуждают мысли, родившиеся у них в ходе работы.
Что запомнилось, что особенно понравилось, что не принято, что хотелось бы сделать по-другому.
Причем преподаватель сам демонстрировал свое умение и желание оценить собственные действия, делился размышлениями о сложности методической работы по организации диалога и своими открытиями.
Самый простой способ организации рефлексии предложить вопрос “Как вам работалось?” или “До начала занятий я думал..., а теперь я...”.
Общая

[Back]