отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций. Анализ результатов участия студентов в диалоге на данном^ этапе позволяет констатировать рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету. Следовательно, закономерно, что одновременно с участием в конверсаториях и использованием совокупности знаний, лежащих в основе диалогического взаимодействия, происходил процесс принятия-перенятия образа «Другого» (преподавателя, одногруппников). Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого является' условным вследствие невозможности дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий. На данном этапе исследования перед нами стояла цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методы и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам развития личности. Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия. Для развития диалогических умений использовались упражнения, которые представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух студентов. При составлении ролевых упражнений мы учитывали принцип перехода от менее трудного к более сложному. При использовании ролевых упражнений мы начинали с воспроизведения |
149 2. Взаимодействие по принципу “здесь и теперь”. На занятиях говорится о том, что волнует участников, и обсуждается то, что происходит с ними в группе. 3. Персонификация высказываний. Отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности. Поэтому заменим высказывания типа “Большинство моих друзей считает, что...”, “Некоторые думают...” на суждения: “Я считаю, что...”, “Я думаю...” и т.п. 4. Искренность участников диалога. Говорим только то, что чувствуем, только правду или молчим. При этом открыто выражаем свои чувства по отношению к действиям других участников. Каждая коммуникативная ситуация анализировалась, с учетом успешности совместной деятельности в диалоге, при обсуждении оценивали не участников, а только их действия, нельзя было использовать высказывания типа: “Ты мне не нравишься”. Следовало говорить: “Мне не нравится твоя манера общения” и т.п. После анализа каждая микрогруппа составляла поле отношений, используя методику выявления отношений участников учебного процесса. 5. Рефлексия. Заканчивается занятие самооценкой каждого участника, в том числе и преподавателя: оценивается работоспособность, содержание деятельности, психологическое состояние, результативность работы. Теоретический этап предполагал направленность на осмысление студентами роли диалоговой культуры в учебной и повседневной деятельности. Следовательно, закономерно, что одновременно с изучением совокупности знаний лежащих в основе диалоговой культуры происходил процесс формирования образующих ее компонентов. Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого является условным вследствие невозможности 150 дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий. На данном этапе исследования мы поставили перед собой цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методы и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам развития личности. Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия. Для развития диалогических умений использовались упражнения, которые представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух студентов. При составлении ролевых упражнений мы учитывали принцип перехода от менее трудного к более сложному. При использовании ролевых упражнений мы начинали с воспроизведения образцов ситуации и, постепенно усложняя виды упражнений, подводили студентов к выполнению упражнений творческого характера. Не претендуя на полный охват многочисленных ролевых упражнений, мы использовали лишь некоторые, наиболее характерные виды этих упражнений: 1. Воспроизведите образцы кратких диалогов, соответствующих определенной ситуации. 2. Составьте диалог по заранее заданной ситуативной схеме /лексика указана преподавателем/. 3. Придумайте ситуации, иллюстрирующие пословицы. 4. Инсценируйте ситуации с использованием активизируемой преподавателем лексики. При этом нами широко использовались активные методы подготовки, которые мы выделяем в определенную группу условий формирования диалоговой 159 ма, рассмотрение ценности в контексте не проходящих общечеловеческих ценностей, защита духовных ценностей, мышление “высокими” категориями, общения языком “высокого стиля”. Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству. Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций. Анализ результатов участия студентов в диалоге на данном этапе позволяет констатировать рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету. Каждое семинарское занятие сопровождалось некой аннотацией к нему, коллективной рефлексией, остановкой. Группа садится в круг, и все желающие высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, анализируют свое психическое состояние, выделяют для себя ценное, что станет для них в практической работе ориентиром нововведений, обсуждают мысли, родившиеся у них в ходе работы. Что запомнилось, что особенно понравилось, что не принято, что хотелось бы сделать по-другому. Причем преподаватель сам демонстрировал свое умение и желание оценить собственные действия, делился размышлениями о сложности методической работы по организации диалога и своими открытиями. Самый простой способ организации рефлексии предложить вопрос “Как вам работалось?” или “До начала занятий я думал..., а теперь я...”. Общая |