|
студентов. Получены следующие результаты: в референтной (экспериментальной) группе контакт между субъектами возникал быстрее, наблюдалась высокая речевая активность, участники диалога ощущали психологический комфорт, существовало относительное «равенство» мотивационных установок «диалогических» способностей. В контрольной группе процесс сближения, «присматривания» более длительный, резкие противоречия между лидерами общения и пассивными слушателями, у большинства наблюдалась психологическая зажатость. Важно также фиксировать, на каком уровне ведется диалог в группе, функционально-ролевом или личностном. Для первого характерна яркая выраженность отношений «преподавательстудент» (и других ролей)' для второго личностные, субъект-субъективные отношения. Диалог дает возможность проигрывания человеком разных ролей' (Друга, Оппонента, Шута, Насмешника, Поклонника, Спасителя и т.д.), возможность самоопределения и самореализации в случае, если коллектив не нивелирует индивидуальное, а наоборот, это индивидуальное выявляет и поощряет, обогащает опытом сотрудничества, совместных переживаний. Учет характерных для разных обучаемых ролей позволял выбирать оптимальный ход диалога, строить его сценарий. В процессе интерактивного обучения, при организации диалогического взаимодействия, нами применялся метод анализа конкретных ситуаций и метод игрового моделирования или имитационных игр. В рамках нашего исследования при проведении анализа конкретных ситуаций мы использовали следующие способы: 1. Участник группы решает определенную ситуацию индивидуально, ответ представляется в письменном виде. После сбора всех ответов происходит общее обсуждение всех предложенных вариантов решения проблемы. 2. Участники группы делятся на несколько подгрупп для выработки ответа на поставленную задачу, а затем происходит совместное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы. |
153 Тема для обсуждения может быть любой, чаще исходящейя от “организатора”. В дальнейшем “организатор” дает сигнал к окончанию дискуссии. После чего происходит обсуждение и определение ролей. Необходимо отметить, диалог успешнее, продуктивнее /высокая внешняя и внутренняя активность /осуществляется в референтной группе. Личность хочет вести диалог с людьми, которых уважает, которым доверяет, в глазах которых хочет утвердиться. В ходе исследования мы провели сравнительный анализ с целью выявления закономерностей диалогического взаимодействия в разных группах, в которых диалог организовывался одним и тем же преподавателями на основе одной и той же проблемы. Получены следующие результаты. В референтной /экспериментальной/ группе контакт между субъектами возникал быстрее, наблюдалась высокая речевая активность, участники диалога ощущали психологический комфорт, существовало относительное “равенство” мотивационных установок “диалогических” способностей. В нереферентной группе процесс сближения, “присматривания” более длительный, резкие противоречия между лидерами общения и пассивными слушателями, у большинства наблюдалась психологическая зажатость. Важно также фиксировать, на каком уровне ведется диалог в группе, функционально-ролевом или личностном. Для первого характерна яркая выраженность отношений “ученик-учитель” /и других ролей/, для второго личностные, субъект субъективные отношения. Диалог дает возможность проигрывания человеком разных ролей / Друга, Оппонента, Шута, Насмешника, Поклонника. Спасителя и т.д./, возможность самоопределения и самореализации в случае, если коллектив не нивелирует индивидуальное, а наоборот, это индивидуальное выявляет и поощряет, обогащает опытом сотрудничества, совместных переживаний. Учет характерных для разных обучаемых ролей позволял выбирать оптимально “правильный” ход диалога, строить его сценарий. 154 В процессе активного обучения, при формировании диалоговой культуры, нами применялся метод анализа конкретных ситуаций и метод игрового моделирования или имитационных игр. В рамках нашего исследования при проведении анализа конкретных ситуаций мы использовали следующие способы: 1. Участник группы решает определенную ситуацию индивидуально, ответ представляется в письменном виде. После сбора всех ответов происходит общее обсуждение всех предложенных вариантов решения проблемы 2. .Участники группы делятся на несколько подгрупп для выработки ответа на поставленную задачу, а затем происходит совместное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы. Игровые методы включали в себя элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссионные методы в зависимости от целей игры. Различают две большие группы игр: деловые и организационные, которые являются имитационными, т.к. имитируют определенный реальный процесс /75, с.105/. Эти игры имеют развивающий и обучающий эффект. Но различие состоит в том, что в деловых играх заранее задается имитационная модель, а в организационных участники сами вырабатывают систему решений. Итогом игры являлась групповая дискуссия, в ходе которой выяснялось правдоподобность, целесообразность поведения, продемонстрированного участниками, и адекватность предложенных вариантов решений. В ходе диалога студенты следят за тем, чтобы все понимали ход рассуждений участников. Для этого широко использовались в речи клише, которые помогают правильно осуществлять переход от одной мысли к другой. Например: -Нельзя оставлять без внимания тот факт, что... -Дело в том, что ... и т.д. |