|
чаемых и на его основе двигаться к истине; ситуации выбора при организации диалогового взаимодействия с учетом собственных взглядов на возможности и перспективы результатов. Учет оснований строящихся рассуждений студентов; ситуация обнаружения противоречий. Диалог на основе противоречия, где происходит корректировка житейских фактофиксирующих суждений студентов и обогащение этого опыта. Приобретаемые студентами в позиции исследователя знания становились личностно значимыми, а обучение в «диалоговом» режиме способствовало формированию своей точки зрения, своей позиции, своего миропринятия. Мы убедились, что в диалоге преподавателю важно умело поддерживать беседу студентов, иногда создавать микро-ситуацию, задавать вопросы, помогающие продолжить беседу, подсказывать слова-стимулы, употребление которых расширяет высказывания участников беседы, приучает студентов самостоятельно делать выводы. На основании этого мы полагаем, что на организацию диалогического взаимодействия влияет профессиональная позиция преподавателя. Результаты первых контактов определяют выбор направления, по которому пойдет динамика и выбор доминирующего стиля взаимодействия конкретного преподавателя. Обязательным компонентом диалогического взаимодействия является, межличностная обратная связь. Как известно, под обратной связью понимается получаемая человеком от окружающих информация, сведения о себе, о своем поведении, о том, каким он воспринят в деятельности и взаимодействии. Обратная связь выступала в форме действия, подачи информации одним и принятия ее другим партнером по взаимодействию. Факт наличия двусторонней обратной связи служил показателем равенства позиции партнеров (см. рис. 4). Необходимость выравнивания позиций представляет проблему, когда |
156 Третий этап работы: присвоение диалоговой культуры являлся завершающим, на данном этапе важным представлялось не только владеть содержанием распространенных тем, но и целенаправленное осмысление студентами своего профессионализма в диалоге с другими. Диалоговая культура это двусторонний процесс духовного обогащения, от которого выигрывают как студент, так и преподаватель. Эта культура раскрывается главным образом как творческая деятельность при специально создаваемых условиях. Человек здесь является главным результатом своей собственной деятельности, самоизменяющимся и саморазвивающимся существом. Культура диалога это проявление самостоятельного мышления, глубоко ответственного и высоконравственного принятия решения в ситуациях морального выбора. С этой целью мы использовали проблемные ситуации, которые дают возможность студентам корректировать, наращивать, обогащать собственный познавательный опыт. Приведем некоторые примеры диалогических ситуаций, используемых нами при формировании диалоговой культуры: -исследовательская ситуация как диалоговая. Создание на занятии ситуации, максимально приближенной к исследовательской деятельности. Иногда при изучении нового вопроса можно использовать житейский опыт обучаемых и на его основе двигаться к истине. -ситуации выбора при организации диалогового взаимодействия с учетом собственных взглядов на возможности и перспективы результатов. Учет оснований строящихся рассуждений студентов. -ситуация обнаружения противоречий. Диалог на основе противоречия, где происходит корректировка житейских фактофиксирующих суждений студентов и обогащение этого опыта. Приобретаемые студентами в позиции исследователя знания становились личностно значимыми, а обучение в “диалоговом” режиме способствовал о 157 формированию своей точки зрения, своей позиции, своего миропринятия. В диалоге преподаватель должен умело поддерживать беседу студентов, иногда создавать микроситуацию, задавать вопросы, помогающие продолжить беседу, подсказывать слова-стимулы, употребление которых расширяет высказывания участников беседы, приучает студентов самостоятельно делать выводы. На основании этого мы полагаем, что на формирование диалоговой культуры влияет профессиональная позиция преподавателя. Результаты первых контактов определяют выбор направления, по которому пойдет динамика, и выбор доминирующего стиля взаимодействия конкретного преподавателя. Чтобы убедится в этом, студентам была представлена типология профессиональной позиции преподавателя, предложенная М. Талленом /180, с.45/, /см. Приложение 9/. Им было предложено поставить себя на место преподавателя и реализовать данные модели в конкретных ситуациях. После этого сделать вывод, для воплощения каких моделей им понадобились знания о диалоге и диалогических умениях. Студенты экспериментальной группы единодушно отметили модель “Сократ” и “Руководитель групповой дискуссии”, при реализации которых им понадобились знания о механизме возникновения диалогических отношений, функциональные особенности диалога, а также применение умения ведения диалога, умение слушать, умение разворачивать диалогическое обсуждение проблемы, умение располагать к себе и т.д. В данных ситуациях вырабатывалась ориентация на другого человека, а также профессиональная готовность оценивать поступки и отношения. Обязательным компонентом диалогического взаимодействия является межличностная обратная связь. Как известно, под обратной связью понимается получаемая человеком от окружающих информация, сведения о себе, о своем поведении, о том, каким он воспринят в деятельности и взаимодействии. Обратная связь выступала в форме действия, подачи информации одним 158 и принятая ее другим партнером по взаимодействию. Факт наличия двусторонней обратной связи служил показателем равенства позиции партнеров. Необходимость выравнивания позиций представляет проблему, когда мы включаемся в диалогическое взаимодействие. Неравенство позиции преподавателя и студента с самого начала задается различием их социальных статусов, нормативными регуляторами поведения. Поэтому деятельность преподавателя проходит в условиях дефицита обратной связи со студентами. По своему содержанию обратная связь в диалоге многообразна, это и вербальная форма обратной связи речевые высказывания, это и невербальные проявления жесты, мимика, поза, взгляд и т.д. Приобретенные в ходе аудиторных занятий и спецкурса элементы диалоговой культуры “оттачивались”, совершенствовались, проявляясь в жизненных ситуациях различного уровня сложности, в ходе преобразующего этапа формирования диалоговой культуры, границы которого не поддаются четкому определению, так как это процесс непрерывный, бесконечный, длящийся на протяжении всей сознательной жизни человека. На данном этапе работы студенты учились сами оценивать себя, видеть “качество” своего участия в диалоге. Для этого использовался “рефлексивный” диалог, показателем которого является то, что студентов оценивает не преподаватель, а они сами, когда свою активность они связывают со способностью достойно отвечать на вопросы собеседника. Студенты не только искали ответы на вопросы, но и пытались понять правомерность данных вопросов, границы собственных возможностей при решении этих вопросов. В то же время, осуществлялась организация “духовного” диалога, которая требовала глубины проникновения в материал, рассмотрения проблемы не на житейском уровне, а на уровне философско-нравственного осмысления. Преподаватель руководствовался при этом следующими характеристиками данного диалога: рассмотрение угла зрения на проблему, выходом за рамки прагматиз |