|
зования, репрезентирующее объективную действительность (оно представлено в схеме объектом О). Рассмотрение воспитания как «целенаправленной деятельности, призванной формировать у детей систему качеств личности» [99, с. 165], и признание за воспитателем субъектной позиции (как «источника культуры»), а за воспитанником объектной, также сводит воспитательный процесс к односторонним отношениям. Механический перенос теории интериоризации в теорию воспитания неизбежно приводит к выводу, что развитие воспитанника осуществляется по формуле от «социального к индивидуальному» или еще более обобщенно «от (только) внешнего к внутреннему» (т.е. внешнее действует прямо и опосредованно, а не через какие-то внутренние условия). Это значит, что деятельность воспитанника начинается под влиянием лишь внешних (педагогических) воздействий. Недооценка самостоятельности ребенка, его собственной активности в условиях обучения и воспитания является узко понимаемой социальностью. Современные психолого-педагогические концепции в области теории воспитания рассматривают сущность воспитания с различных теоретических позиций. Условно можно выделить следующие концептуальные подходы: деятельностный подход (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко и др.); личностный (Ю.П. Азаров, А.В. Мудрик и др.); отношенческий (А.П. Сидельковский, Н.Е. Щуркова. В.А. Яковлев и др.); системный (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.). Общим для всех этих подходов является выявление сущностных характеристик воспитательного процесса с ориентацией на развитие личности воспитанника как субъекта собственной жизнедеятельности. Определение в качестве основного отношения в процессе обучения и воспитания отношения «воспитатель-воспитанник» требует иного определения сущности педагогического взаимодействия. В отечественной педагогической литературе категория «взаимодейст |
3 35 Источником обучающих воздействий здесь выступает содержание образования, репрезентирующее объективную действительность ( представлено в схеме объектом О ). Рассмотрение воспитания как "целенаправленной деятельности, призванной формировать у детей систему качеств личности" (170, с. 165) и признание за воспитателем субъектной позиции (как "источника культуры") , а за воспитанником объектной, так же сводит воспитательный процесс к односторонним отношениям. Механический перенос теории интериоризации в теорию воспитания неизбежно приводит к выводу, что развитие воспитанника осуществляется по формуле от "социального к индивидуальному" или еще более обобщенно "от (только) внешнего к внутреннему" (т.е. внешнее действует прямо и опосредованно, а не через какие-то внутренние условия). Это значит, что деятельность воспитанника начинается под влиянием лишь внешних (педагогических) воздействий . Недооценка самостоятельности ребенка, его собственной активности в условиях обучения и воспитания является узко понимаемой социальностью. Современные психолого-педагогичееские концепции в области теории воспитания рассматривают сущность воспитания с различных теоретических позиций. Условно можно выделить следующие концептуальные подходы: деятельностный подход (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко и др.); личностный ( Ю.П.Азаров, A. В.Мудрик и др.); отношенческий (А.П.Сидельковский, Н.Е.Щуркова. B. А.Яковлев и др.); системный (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.). Общим для всех этих подходов является выявление сущностных характеристик воспитательного процесса с ориентацией на развитие личности воспитанника, как субъекта собственной жизнедеятельности. 36 Определение в качестве основного отношения в процессе обучения и воспитания отношения "воспитатель-воспитанник", требует иного определения сущности педагогического взаимодействия. В отечественной педагогической литературе категория "взаимодействие" появилась относительно недавно. Почвой для осознания необходимости в ее использовании в отечественной педагогической литературе послужили, с одной стороны, практическая ситуация, связанная с ориентацией на повышение эффективности учебной и воспитательной деятельности и вытекающая отсюда критика прежней односторонней трактовки ученика, как всего лишь объекта воздействия. И, с другой стороны, развитие социально-психологических исследований, в частности, проблем общения, и распространение в связи с этим социальнопсихологического подхода к процессу воспитания и обучения. В настоящее время использование категории "взаимодействие" в теоретических и экспериментальных исследованиях по педагогике предоставляет большие возможности для уяснения сущности и закономерностей процессов воспитания и обучения, для выявления новых тенденций в их организации, а так же определении значимости тех или иных факторов, влияющих на их результативность. За последние годы в психолого-педагогических исследованиях категории “взаимодействие” уделяется значительное внимание. Взаимодействие рассматривается как развивающее и развивающееся явление (Н.Ф.Радионова), как условие ориентирования и выбора жизненного пути (А.ДКирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.П.Тряпицына), как условие реализации человеческой субъектности (В. К. Горшкова), как этико-эстетическая категория (И.А.Костина), как едиство общения, отношений и деятельности (Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Н.В.Бочкина и др.). Общие проблемы подготовки студентов к взаимодействию со школьниками находят отражение в работах В.А.Сластенина, |