|
ская речь. С точки зрения А.М. Матюшкина, А.Г. Петросяна, выбор речевых форм общения во многом индивидуален, личностен, но особая значимость диалогических форм в процессе обучения предопределена самим характером мыслительно-речевой деятельности обучающихся: «Мышление..^почти всегда многомерно, полифонично, предполагает «правильные» ходы и отвлечения, утверждения и опровержения, лишь в условиях многомерного диалога оно выступает в своем развитом виде, включающем постановку проблем и поиск решения, и выражения несогласия с найденным решением, и необходимость доказательства уже обнаруженных решений» [84, с. 42]. Преподаватель, организуя педагогическое и межличностное взаимодействие, направляет учебную деятельность студентов так, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно побуждающих мотивов. По нашему мнению, этому способствует игра как один из интерактивных методов обучения. Игровой метод обучения полифункциоиален и может быть использован для формирования психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д. [116]. А.В. Духавнева [48] говорит о том, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Действительно, учебная, деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспекте. В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте на модели условий и диалектики производства, профессио |
44 “децентрировать” ситуацию, выйти за ее пределы, взглянуть на нее как бы со стороны. Это можно понимать так, что, наряду с физическим субъектом, находящимся в центре проблемной ситуации, возникает мыслящий субъект, который имеет возможность проанализировать в диалоге с физическим субъектом возникшую ситуацию: “Какая была у меня цель деятельности? На какой объект она направлена? Почему я не смог осуществить эту цель?” /158,с.14/. Такой внутренний диалог-разговор с самим собой Кант называл мышлением. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психологические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто не эффективны. Активизации творческого мышления способствуют субъект субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы. Следовательно, способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. Результаты мыслительного анализа проблемной ситуации субъект излагает /для себя или для других/ с помощью языка, т е. речи. Владеть речью это значит уметь передавать свою мысль возможно более совершенным образом, передавать не только основное содержание, но и тончайшие оттенки ее. Иначе говоря, владеть речью значит быть до конца понятным другими. Это достигается различными путями, одним из таких путей является диалогическая речь. С точки зрения А.М. Матюшкина, А.Г. Петросяна, выбор речевых форм общения во многом индивидуален, личностен, но особая значимость диалогических форм в процессе обучения предопределена самим характером мыслительно-речевой деятельности обучающихся: 45 “Мышление ...почти всегда многомерно, полифонично, предполагает “правильные” ходы и отвлечения, утверждения и опровержения, лишь в условиях многомерного диалога оно выступает в своем развитом виде, включающем постановку проблем и поиск решения, и выражения несогласия с найденным решением, и необходимость доказательства уже обнаруженных решений”/108,с.42/. Преподаватель, организуя педагогическое и межличностное взаимодействие, направляет учебную деятельность студентов для того, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно побуждающих мотивов. По нашему мнению, этому способствует игра как один из активных методов обучения. Игровой метод обучения полифункционален и может быть использован для формирования психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д. /138/. По мнению А.В. Духавневой /61/, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Действительно учебная, деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспекте. В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности. |