|
нальной деятельности. Деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Она проводится в режиме диалогового взаимодействия, является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам деловой игры. В диалоге рождается процесс мышления, его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущего создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию. Мы полностью разделяем мнение А.В. Духавневой [48], что игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться потенциалу личности. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознание обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Таким образом, можно подвести итог: в ходе учебной игры обучаемые овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебные игры создают потенционально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. В целом игровой метод рассматривается как перспективный метод управления учебной деятельностью студентов, как эффективный способ ее активизации или просто как активный метод обучения. Все это дает множественность ракурсов, на пересечении которых появляется, по М.М. Бахтину, «...доверие к чужому слову, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление (но не отождествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого» [10, с. 300]. Данную точку зрения поддерживает Е.А. Рябухина [115], полагая, что через учебный диалог формируются диалогические отношения как между |
46 Деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Она проводится в режиме диалогового взаимодействия, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой. В связи с этим, А.В. Духавнева считает, что через деловую игру реализуются ряд психолого-педагогических принципов, одним их этих принципов является принцип диалогического взаимодействия, выступающий необходимым условием игры. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам деловой игры. В диалоге рождается процесс мышления, его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущегосоздать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию. Как полагает А.В. Духавнева /61/, игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться потенциалу личности. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознание обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Таким образом, в ходе учебной игры обучаемые овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебные игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. В целом игровой метод рассматривается как перспективный метод управления учебной деятельностью студентов, как эффективный способ ее активизации или просто как активный метод обучения. Все это дает множе 47 ственность ракурсов, на пересечении которых появляется, по М.М. Бахтину: “...доверие к чужому слову, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голос на голос, усиления /но не отождествление/, дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого79,с.ЗОО/. Данную точку зрения поддерживает Е.А. Рябухина /137/, полагая, что через учебный диалог формируются диалогические отношения как между преподавателем и студентом, так между преподавателем и группой студентов в целом, такой тип взаимоотношений способствует возникновению положительного эмоционального фона, формированию и развитию рефлексивных механизмов у обоих взаимодействующих сторон. Учебный диалог, даже если разворачивается в продолжении какого-то времени между преподавателем и одним студентом, ориентирован на всю группу с целью получения коллективного результата. По мнению Е.И. Машбиц /110/, учебный диалог важнейшая сторона деятельности и преподавателя, и студента. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как преподаватель, так и студент активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности. Учебный диалог характеризуется отдельной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и преподаватель, и студент выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых. |