|
преподавателем и студентом, так между преподавателем и группой студентов в целом, такой тип взаимоотношений способствует возникновению положительного эмоционального фона, формированию и развитию рефлексивных механизмов у обеих взаимодействующих сторон. Учебный диалог, даже если разворачивается в продолжение какого-то времени между преподавателем и одним студентом, ориентирован на всю группу с целью получения коллективного результата. Е.И. Машбиц [85]’ полагает, что учебный диалог важнейшая сторона деятельности и преподавателя, и студента. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как преподаватель, так и студент активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности. Учебный диалог характеризуется отдельной, жесткой структурой;, партнерства. Обыденному диалогу свойственно* исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения и преподаватель, и студент выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, их диалог оказывается насыщенным личностными, смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, обучаемого. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования представление о сообществе обучаемых и преподавателей, исследовательском сообществе, сообществе, порождающем знание. На совместно распре |
47 ственность ракурсов, на пересечении которых появляется, по М.М. Бахтину: “...доверие к чужому слову, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голос на голос, усиления /но не отождествление/, дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого79,с.ЗОО/. Данную точку зрения поддерживает Е.А. Рябухина /137/, полагая, что через учебный диалог формируются диалогические отношения как между преподавателем и студентом, так между преподавателем и группой студентов в целом, такой тип взаимоотношений способствует возникновению положительного эмоционального фона, формированию и развитию рефлексивных механизмов у обоих взаимодействующих сторон. Учебный диалог, даже если разворачивается в продолжении какого-то времени между преподавателем и одним студентом, ориентирован на всю группу с целью получения коллективного результата. По мнению Е.И. Машбиц /110/, учебный диалог важнейшая сторона деятельности и преподавателя, и студента. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как преподаватель, так и студент активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности. Учебный диалог характеризуется отдельной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и преподаватель, и студент выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых. 48 их диаюг оказывается насыщенным личностными смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, обучаемого. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования -представление о сообществе обучаемых и преподавателей, исследовательском сообществе, сообществе, порождающем знание. На совместно распределенной учебно-исследовательской деятельности строятся современные разработки “обучения на основе проблем”, “обучения на основе проектов”, “совместного /партнерского/ обучения”, “когнитивного ученичества”, “взаимного обучения”, и т.д. /174/. В основе каждой деятельности, считает Г.И. Щукина /187/, должна находиться диалогическая позиция преподавателя, выраженная в уважительном отношении к мнению /пусть даже и ошибочному/ оппонента, готовность стать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, стремление к логической безупречной аргументации, к вариативности, разнообразию доводов и контрдоводов, аргументов и контраргументов, стимулируя этим самым познавательный интерес студента, воспитывая у него “преданность учению”. На наш взгляд, диалогические отношения в обучении предопределены не только природой /происхождением/ содержания образования, но и самим процессом обучения. Вследствии своей универсальности диалог не фрагмент учебного занятия, он не кончается с той или иной учебнопознавательной ситуацией, независимо от нее, хотя ею и подготовлен. Диалог “преподавателя и студента” это диалог человека с человеком, а не обучающего и обучающегося. В диалоге исчезают жестко закреплен |