|
Таблица 1 Характеристика взаимодействия в монологическом и диалогическом режимах МОНОЛОГ ДИАЛОГ Статусное доминирование субъектобъектных отношений. Личностное равенство субъектсубъектных отношений. Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях, задачах. Центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях студентов, их конвергенциях. Принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии. Накопление потенциала согласия и сотрудничества. Свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления. Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению. Стремление к творчеству, личному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование. Стереотипность методов и приемов, воздействия. Преобладание дисциплинарных приемов. Преобладание приемов, ориентированных на самостоятельную деятельность студентов. Субъективная и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки. Стремление к объективному контролю результатов деятельности студентов, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков. На наш взгляд, учебная^ деятельность студентов является, средством их профессионального становления. Следовательно, успешность, с которой осуществляется учебная деятельность, несомненно; оказывает влияние на уровень профессиональной подготовки, включая и развитие профессионального самосознания. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности преподавателю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Для этого М.В. Кларин [60] предлагает систематическое включение критического мышления в учебный процесс, которое должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Педагоги и психологи все большее |
55 ского к диалогическому взаимодействию никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид взаимодействия стал реальностью, необходима сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у преподавателя, так и у студента. В содержание понятия “коммуникативное ядро личности” входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые проявляются во взаимодействии. Эти свойства отражают опыт общения личности с разными категориями людей как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику взаимодействия прививать диалогическую культуру и формировать положительный опыт, вырабатывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике диалога, личность, столь же значимую, как и он сам. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений “преподаватель-студент” и всего обучения в целом. Ниже приводятся характеристики взаимодействия различных типов, ведущегося в монологическом и диалогическом режимах /см. таб.1/ Данная характеристика зафиксирована в таблице 1, составленной на основе анализа работ С.А. Шеин /180/. Таблица 1 Характеристика взаимодействия в монологическом и диалогическом режимах Монолог Диалог Статусное доминирование субъектобъектных отношений. Личностное равенство субъектсубъектных отношений. Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях, задаЦентрация не только на своих потребностях, но и на потребностях 56 чах. студентов, их конвергенциях. Принуждение учащихся посредством Накопление потенциала согласия и скрытого манипулирования или отсотрудничества. Свобода дискуссии. крытой агрессии. передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления. Догматизм, надличностная трансляСтремление к творчеству, личному и ция норм и знаний, подлежащих бепрофессиональному росту, импровпзоговорочному копированию и усвоению. зационность, экспериментированние. Стереотипность методов и приемов Преобладание приемов, ориентировоздействия. Преобладание дисципванных на самостоятельную деятельлинарных приемов. ность студентов. Субъективная и жесткая поляризация Стремление к объективному контрооценок, узкий спектр критериев оценлю результатов деятельности студенки. тов, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков. _1 Эта таблица наглядно демонстрирует диаметральную противоположность монологической и диалогической форм взаимодействия. Е.Н. Шиянов /182/ раскрывает гуманность диалогического взаимодействия преподавателя со студентом, предполагающее равноправие взаимодействующих и взаимоотносящихся сторон, опирающееся на наличие альтруистических и эмпатийных особенностей личности преподавателя, включающих такие качества личности, как уважение к мысли, делам и поступкам партнера, доверие к нему, чуткость, отзывчивость, сопереживание, умение видеть в партнере соучастника педагогического процесса. 57 На наш взгляд, учебная деятельность студентов является средством их профессионального становления. Следовательно, успешность, с которой осуществляется учебная деятельность, несомненно, оказывает влияние на уровень профессиональной подготовки, включая и развитие профессионального самосознания. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности преподавателю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Для этого М.В. Кларин /75/, предлагает систематическое включение критического мышления в учебный процесс, которое должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Педагоги и психологи все большее внимания уделяют формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором “ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления. От будущих специалистов высшей квалификации требуется развитие таких свойств ума, как самостоятельность мышления, инициативность мыслительного действия, проявляемая в поисках и разрешении новых ценных научных проблем, критичность ума, характеризуемая развитием способности аналитически оценивать содержание понятия и суждения, а также собственные мысли. Развитие всех этих свойств и качеств мышления в высшей школе определяется, прежде всего, системой приобретения знаний. Развитие мышления зависит также от характера мыслительной деятельности студентов, от использования оптимальных средств и форм самостоятельного |