|
классов. Профилируются и сами школы. Однако почти всюду это происходит по одному и тому же сценарию: увеличивается число часов на профильные предметы, ради этого урезаются часы остальных, но почти никакого влияния на их содержание этот процесс не оказывает. Разработка разных типов содержания очень сильно запаздывает. Практика работы спецшкол 1960-70-х гг. весьма показательна и являет собой пример работы на высоком педагогическом уровне. Именно здесь, в спецшколах, концентрировались в те годы лучшие педагогические кадры страны. В московской спецшколе № 67 по-видимому, первой «многопрофильной» спецшколой в СССР с 1968 г. отрабатывались технологии организации профильного обучения. Распределение учащихся по профильным классам проводилось с учётом не только академической успеваемости учащегося, но и написанного им сочинения особой тематики: «Почему я поступил в «математический» класс». При этом профильные классы создавались «от учителя», т.е. лишь в тех случаях, когда можно было обеспечить преподавание профильного предмета высококвалифицированным педагогом, мастером своего дела, имеющим собственное лицо. В Новосибирской физматшколе в середине 1960-х гг. «важнейшую роль играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачёт по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам. В начале 1970-х гг. в практике советской школы послевоенного периода была осуществлена едва ли не единственная попытка реализовать профильную индивидуализацию учебного процесса (именно индивидуализацию, а не дифференциацию). В посёлке Зелёный Бор Кокчетавской области был создан культурно-образовательный центр. «Здесь принципиально по-новому должна была строиться образовательная 104 |
Таким образом, во второй половине 1950-х гг. возрождается идея индивидуализировать организацию учебного процесса на основе профильной дифференциации. Однако, как мы уже отмечали, вопрос о дифференциации обучения (даже если она выдается за средство индивидуализации), возникает со стороны организаторов образовательного процесса, а не со стороны детей и их родителей. При этом преследуется цель сделать обучение более эффективным и экономичным, а не максимально соответствующим индивидуальным, запросам и возможностям учащихся. (Второе может рассматриваться лишь как средство для достижения первой цели). Единственным заказчиком дифференциации советской школы 1950-60х гг. выступали партийно-государственные управленческие структуры. При этом речь шла исключительно о внешней дифференциации на уровне классов и школ. Тем не менее, как безусловно позитивный следует отметить тот факт, что с 1960-х гг. стало «возможным иметь некоторое количество школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением в IX-X(XI) классах математики и вычислительной техники, физики и радиоэлектроники, химии и химической технологии, биологии и агробиологии, гуманитарных предметов и т.п.» [130]: Практика работы спецшкол 1960-70-х гг. весьма показательна и являет собой пример работы на высоком педагогическом уровне. Именно здесь, в спецшколах, концентрировались в те годы лучшие педагогические кадры страны. В московской спецшколе № 67 по-видимому, первой «многопрофильной» спецшколой в СССР (директор P.M. Бескина) с 1968 г. отрабатывались технологии организации профильного обучения. Распределение учащихся по профильным классам проводилось с учетом не только академической успеваемости учащегося, но и написанного им сочинения особой тематики: «Почему я поступил в «математический» класс». При этом профильные классы создавались «от учителя», т.е. «лишь в 25 тех случаях, когда можно было обеспечить, преподавание профильного предмета высококвалифицированным педагогом, мастером, своего дела, имеющим собственное лицо» [20, с. 30-31j. В Новосибирской физматшколе в середине 1960-х гг. «важнейшую роль играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в. одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачет по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам [25, с. 206]. В начале 1970-х гг. в практике советской школы послевоенного периода была осуществлена едва ли не единственная попытка реализовать профильную индивидуализацию учебного процесса (именно индивидуализацию, а не дифференциацию). В поселке Зеленый Бор Кокчетавской области был создан культурно-образовательный центр. «Здесь принципиально по-новому должна была строиться образовательная деятельность. Разновозрастные группы комплекса выполняли работу по интересам, а каждый молодой человек по индивидуальному плану осваивал в этой культурной среде учебные программы. Таким образом, он мог приобщиться к теоретическим основам и практическим навыкам современной культуры и достаточно рано выбрать по склонностям и способностям профессию, получая при этом высшее образование» [25, с. 229230]. Как видим, организационной основой профильной индивидуализации явилась уже заявившая: о себе в первой четверти XX в. идея «индивидуальной образовательной траектории». Однако наиболее массовой .формой дифференцированного обучения в 1960-80-е гг. стали факультативные курсы, по которым было подготовлено достаточное количество программ практически по всем учебным предметам. Однако, основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся, например, по профессиям лаборанта-химика, агрохимика и др. Однако на практике все 26 параллельно, причем второй курс (2 часа в неделю) нацелен на использование знаний, полученных в основном курсе и читается преподавателями вузов [151, с. 245]. Особенности целеполагания профильного естественнонаучного образования требуют разработки новых подходов к формированию структуры и содержания последнего. В имеющихся теоретических и прикладных разработках профильной дифференциации преобладают трехслойные структуры, в которых рассматриваются три типа содержания образования, называемые общекультурным, прикладным и профессиональным. (Здесь существует различная терминология. В некоторых источниках последний уровень содержания называют творческим. Мы не пользуемся таким названием, поскольку его применение к фактическому содержанию обучения требует дополнительных углубленных исследований. Пока нет полной ясности даже с тем, что считать творческой деятельностью, а содержание обучения отнюдь не исчерпывается деятельностью). О профессиональном содержании говорят, когда изучаемый предмет является непосредственно зоной профессиональной деятельности выпускника. О прикладном содержании говорят, если предмет предполагается иметь инструментом профессиональной деятельности выпускника. Наконец, если предмет изучается как элемент общечеловеческой культуры, то говорят об общекультурном содержании. «Содержание одного и того же предмета в классах разного профиля должно быть разным, подчеркивает, и вполне справедливо, В.В. Гузеев. К сожалению, эта давняя идея все еще не воплотилась в практике. В школах России появляется все больше и больше профильных классов. Профилируются и сами школы. Однако почти всюду это происходит по одному и тому же сценарию: увеличивается число часов на профильные предметы... ради этого урезаются часы остальных, но почти никакого 80 |