|
■ обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; ■создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; ■ способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; ■расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введениямассовых форм обучения, т.е., с первой трети XVIII в. Однако первоначально профильнодифференцированный подход в обучении выступал в форме учёта индивидуальных («профильных») особенностей учащихся их предметных и деятельностных склонностей и интересов. Первые организационные процедуры обеспечения профильной дифференциации в обучении 55 |
аутсайдером (отсутствие средств на платное образование, патерналистские настроения, инертность). Отсюда перед профильным образованием стоит задача способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями. Особую сложность в условиях сохраняющейся тенденции гуманитаризации общего образования являет собой проблема построения структуры, содержания и педагогических технологий естественнонаучного образования в условиях профильного обучения. Вопросы, которые включает в себя эта проблема, таковы. Как в процессе существенной перестройки всего школьного цикла естественнонаучных предметов, связанной с переходом к профильному обучению (смена линейных курсов на концентрические, сокращение объема, повышение степени интеграции и т.д.) сохранить отечественные традиции качества естественнонаучного образования? Какова должна быть роль высшей школы в построении профильного образования в области «основ наук»? Каковы принципы отбора содержания для «непрофильного» естественнонаучного образования в старшей школе? Эти и. другие вопросы, связанные с модернизацией естественнонаучного образования в системе профильного обучения, следует рассматривать, прежде всего, в контексте исследований, посвященных проблеме дифференциации обучения. Теоретические основы дифференциации обучения рассматриваются в педагогическом ключе в трудах Ю.К. Бабанского, С.И. Зубова, Л.Н. Калашниковой, М.А. Мельникова, Т.П. Михевич, А.А. Поповой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах G.A. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.А. Кузнецова, Л.В; Кузнецовой, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Н.Н. Петровой, М.В. Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др. ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ 1.1. Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в. Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения: массовых форм, обучения, т.е;7 с первой трети: XVIII в. Однако первоначально, и* при этом; достаточно длительное время, профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в: форме: учета индивидуальных («профильных») особенностей учащихся их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе. Анны Иоанновны: об открытии: Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.), между прочим; говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же «в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение», то воспитанники корпуса должны изучать еще иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и-прочие полезные науки, в зависимости от природной своейсклонности [220]. В известном смысле, поиском подходов, к. профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских-реформ» (1864г.) разделение общеобразовательных: школ (гимназии) на классические гимназии-и: реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки, в университет, вторые подготовки к практической7 деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не. только и не столько педагогические, сколько-сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно' рассматриваться нам в контексте рассматриваемой темы. Первые организационные процедуры обеспечения профильной дифференциации в обучении прослеживаются в отечественной школьной 1><)С(:и1нкл>. количества программ и методик преподавания кажШ?йд'^йл']рйНметов, Ь И Ь Л И О П Ж V сколько существует профилей (этот момент будет рассмотрен нами далее, в пп. 2.1. и 2.3. настоящего исследования). Отмечается, кроме того, что переход к профильному обучению преследует следующие цели: создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность, между общим и профессиональным образованием [175, с. 28]. Реализацию поставленных целей призван обеспечить ГОС общего образования нового поколения, принятый в 2004 г. В данном стандарте на старшей ступени обучения' впервые рельефно выделены профильный и общеобразовательный уровни по каждой из естественнонаучных дисциплин, а также интегративный стандарт базового уровня по естествознанию, выступающий вкачестве альтернативы трем предметным базовым ГОС (биология, физика, химия) [209]. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач. Базовый уровень стандартов естественнонаучного образования ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связанс мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации. Профильный уровень стандартов ориентирован на подготовку учащегося к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности, при этом предполагается наличие способностей и склонностей у учащегося к профильному предмету. Структура каждого из стандартов включает: характеристику целей образования в данного типа на данной ступени; обязательный минимум 41 |