|
прослеживаются в отечественной школьной практике с начала XX века, в русле традиционного подхода, ориентированного на мастерство и искусство педагога. Характерный пример такого пути реализации профильной дифференциации, предполагающего тесное переплетение личностного и организационного механизмов дифференциации нетрадиционные школы России тех лет. Таким образом, идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 г., т.е., за 13 лет до начала процесса, названного модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что в конце 1980-х гг. и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была пока что технологически не обеспечена. Тем не менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени общего образования. Поскольку эта форма, в целом, остаётся неизменной до сегодняшнего дня, рассмотрим данные факторы подробнее. Первый фактор переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования. Изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это невозможно в условиях однообразия образовательных учреждений, реализующих единообразные образовательные программы. Ответом на изменившийся социальный заказ стало утверждение и распространение различных форм образовательной вариативности: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, 56 |
по мере развития: учащихся время на изучение таких предметов увеличивается. Развитие склонностей и способностей школьников на этой стадии обеспечивается также широким развертыванием факультативных курсов, внеклассных занятий, обучением по разноуровневым программам:.. Принципиально новый подход к построению третьей ступени... состоит втом, что обучение ведется здесь на основе широкой и глубокой дифференциации. Такое обучение создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения... На обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. ...Для обеспечения: более глубокой дифференциации обучения школа: III ступени может ввести одно или несколько направлений, (гуманитарное, физико-математическое, химико-биологическое, экономическое, техническое, сельскохозяйственное, художественное и др.)...» [91]. Таким образом, идея профильной старшей школы.в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 г., т.е., за 13 лет до начала. процесса, названного модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что в конце 1980-х гг. и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени'общего образования была пока что технологически не обеспечена. Тем ие менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени' общего образования. Поскольку эта форма, в целом,, остается, неизменной до сегодняшнего дня; рассмотрим данные факторы подробнее. Первый фактор переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования. Изменившиеся, социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия-для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это. невозможно в условиях однообразия образовательных 29 учреждений, реализующих единообразные образовательные программы. Ответом на изменившийся социальный заказ стало утверждение и распространение различных форм образовательной вариативности: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение: спектра вариативных методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении Как отмечает B.C. Лазарев, «вариативность это качество образовательной системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Вариативные системы создаются на основе дифференциации потребителей образовательных услуг школы и компонентов самого образовательного процесса» [203, с. 104]. Вариативность самым тесным образом связана с гуманизацией образования. Гуманизация общего образования «проявляется, прежде всего, в доступности содержания образования для учащихся с разными интересами, потребностями и способностями. Поэтому реализация указанной тенденции неразрывно связана с дифференциацией обучения» [163, с. 104]. Неоднородность состава учащихся вызывает необходимость дифференцировать цели, содержание, формы получения образования, методы, работы с детьми. Дифференциация позволяет создать варианты образовательных программ, наиболее соответствующих индивидуальным запросам школьников. Чем большее число вариантов образовательных программ, ориентированных на интересы своих учащихся, может зо В результате анализа выявлены основные факторы, оказавшие влияние на цели, принципы и механизмы профилизации старшей ступени российской общеобразовательной школы: Первый фактор переход российской школы от унитарностик вариативности, одной из форм которой и является профильная, дифференциация образования. При этом образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении Второй фактор профилизации общего образования переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики продукт обобщения личностнопрофессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая-парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребенка. В этом случае педагогическая, деятельность не программировалась относительно жесткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности; Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приемов, учитель создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая, парадигма «педагогика технологий» -• рассматривает, учителя, снабженного определенной схемой 68 |