|
образовательных учреждений привело ... к нарушению единства образовательного пространства... к нарушению преемственности не только между ступенями обучения, но и к десинхронизации учебных курсов различных циклов. В то же время, сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жёстко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся [38]. Второй фактор профилизации общего образования —переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Поясним сказанное словами Н.В. Бордовской: «Смена педагогоцентристской <дидактоцентристской> на детоцентристскую <педоцентристскую> парадигму школьного образования это разные научные подходы к объяснению природы, процессу исследования и оценке результативности школьного образования. Теоретические основы процесса школьного образования, раскрываемые через зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности, заменяются новыми теоретическими посылками, которые раскрывают зависимость целей, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса — школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой —педагогоцентристской —парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления 59 |
В соответствии с приведенным мнением, профилизация старшей ступени обучения (если она будет происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг) представляется фактором дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу. Кроме того, как отмечает Е.В. Воронина, «развитие вариативности образования привело к размыванию требований к уровню подготовки выпускника. Вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в различного типа образовательных учреждений привело ... к нарушению единства образовательного пространства... к нарушению преемственности, не только между ступенями обучения, но и к десинхронизации учебных курсов различных циклов... <В то же время> сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жестко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества, в развитии индивидуальности учащихся» [38, с. 56]. Второй фактор профилизации общего образования переход к новой «педоцеитристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Поясним сказанное словами Н:В: Бордовской: «Смена: педагогоцентристской <дидактоцентристской> на детоцентристскую <педоцентристскую> парадигму школьного образования это разные научные подходы к объяснению природы, процессу исследования и оценке результативности школьного образования. Теоретические основы процесса школьного образования, раскрываемые через зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и. индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности, заменяются новыми теоретическими посылками, которые раскрывают зависимость целей, содержания, методов и форм организации 32 учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса: школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в. самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой педагогоцентристской парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д.» [152, с. 25]. Из сказанного достаточно ясно следует, что если* в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребенка. В этом случае педагогическая деятельность, не программировалась, относительно жесткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности. Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приемов, учитель, создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая парадигма «педагогика технологий» рассматривает, учителя, снабженного определенной схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особое средство обучения и развития учащихся, поскольку единственной целью педагогического процесса является развитие личности учащегося. зз В результате анализа выявлены основные факторы, оказавшие влияние на цели, принципы и механизмы профилизации старшей ступени российской общеобразовательной школы: Первый фактор переход российской школы от унитарностик вариативности, одной из форм которой и является профильная, дифференциация образования. При этом образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении Второй фактор профилизации общего образования переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики продукт обобщения личностнопрофессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая-парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребенка. В этом случае педагогическая, деятельность не программировалась относительно жесткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности; Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приемов, учитель создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая, парадигма «педагогика технологий» -• рассматривает, учителя, снабженного определенной схемой 68 |