|
индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д.» [152]. Из сказанного достаточно ясно следует, что если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики — продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристекой» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребёнка. В этом случае педагогическая деятельность не программировалась относительно жёсткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности. Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приёмов, учитель создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая парадигма «педагогика технологий» рассматривает учителя, снабжённого определённой схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особое средство обучения и развития учащихся, поскольку единственной целью педагогического процесса является развитие личности учащегося. Именно в рамках «педагогики технологий» идея профильной дифференциации обучения разрабатывается сегодня на основе технологического механизма «индивидуальных образовательных траекторий». В этом случае основной организационной единицей профильного обучения становится уже не класс, а набор подвижных групп, формирующихся особым образом для каждого учебного предметов из различных учащихся одной и той же. Однако при этом, как отмечают педагоги-исследователи, «сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» [55, с. 7]. Сказанное недвусмысленно свидетельствует о принципиальной нетранслируемости 60 |
учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса: школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в. самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой педагогоцентристской парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д.» [152, с. 25]. Из сказанного достаточно ясно следует, что если* в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребенка. В этом случае педагогическая деятельность, не программировалась, относительно жесткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности. Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приемов, учитель, создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая парадигма «педагогика технологий» рассматривает, учителя, снабженного определенной схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особое средство обучения и развития учащихся, поскольку единственной целью педагогического процесса является развитие личности учащегося. зз Именно в рамках «педагогики технологий» идея профильной дифференциации обучения разрабатывается сегодня на основе технологического механизма «индивидуальных образовательных траекторий». В этом случае основной организационной единицей профильного обучения становится уже не класс, а набор подвижных групп, формирующихся особым, образомдля каждого учебного предметов из различных учащихся одной и той же: Однако при этом, как отмечают педагоги-исследователи, «сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» [55, с. 7]. Сказанное недвусмысленно свидетельствует о принципиальной, нетранслируемости опыта, возникающего в ходе реализации профильного обучения даже в ситуации «технологической парадигмы». В то же время одним из ключевых критериев «технологического» подхода к построению образовательной деятельности является именно траислнруемость деятельностных процедур. В этом нам видится противоречие, которое еще. предстоит разрешить педагогической науке в тесной связке с практикой. Третьим фактором профгишзации общего образования стала широкая компьютеризация образовательной отрасли. Именно благодаря компьютеру идея «индивидуальной образовательной траектории учащегося», разработанная еще в начале XX в., стала технологически осуществимой. Как пишет А. Тоффлер, имея в виду отнюдь не только образовательные учреждения; «компьютеры сделали возможным: гибкое время в. больших организациях... они интегрируют сотни персонифицированных гибких графиков» [202, с. 408]: Компьютеризация управления, учебным процессом в школе позволяет значительно повысить ресурс гибкости образовательной системы, который: является-основным условием реализации профильного обучения на основе индивидуальных образовательных' траекторий учащихся. В противном случае, при ограниченной гибкости управления, гибкая злекгивноселективная дифференциация вырождается в упрощенную, жесткую, 34 В результате анализа выявлены основные факторы, оказавшие влияние на цели, принципы и механизмы профилизации старшей ступени российской общеобразовательной школы: Первый фактор переход российской школы от унитарностик вариативности, одной из форм которой и является профильная, дифференциация образования. При этом образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении Второй фактор профилизации общего образования переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики продукт обобщения личностнопрофессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Первая-парадигма «педагогика принципов» рассматривала учителя прежде всего как личность, имеющую свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребенка. В этом случае педагогическая, деятельность не программировалась относительно жесткими «педагогическими технологиями», а определялась достаточно широкими и относительно гибкими принципами деятельности; Опираясь на них и используя широкое поле вариативных методов и приемов, учитель создавал индивидуальную педагогическую технику. Вторая, парадигма «педагогика технологий» -• рассматривает, учителя, снабженного определенной схемой 68 |