|
самого механизма принятия решения, освоения "поля возможностей и ответственности”. К концу 1980-х —началу 1990-х гг. обострилось противоречие между законодательно подтверждённым курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике. Это стало одной из причин того, что дифференциация общего образования (профильная) была провозглашена в качестве одного из ведущих лозунгов начавшейся в 1988 г. школьной реформы. Как отмечалось в программных документов реформаторов образования, «дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи —обеспечение полифоничности школы и права ребёнка на выбор образования. Дифференциация образования направлена на его индивидуализацию, на воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера. Она раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности, для учёта ей психофизиологических особенностей и уровня развития, что требует максимально разнообразных образовательных условий и педагогических подходов. Для того чтобы обеспечить и разнообразие образования, и одновременно базовый уровень его деятельности, его качество, дифференциация обучения должна оказаться на фундаменте государственных требований к образованию. Эти требования не остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. Различные образовательные стандарты, отражающие эти требования, 70 |
большей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углубленное изучение тех или иных разделов профильного предмета. В ряде общеобразовательных (не специализированных) школ осуществлялось своего рода «скрытое профилирование» на основе хорошо.поставленных факультативных занятий. Так, в 45-й московской школе, которой руководил Л.И. Мильграм, в первой половине дня старшеклассники занимались по общей программе, а после обеда шли уроки углубленного изучения предметов по блокам дисциплин [25, с. 254-255]. Собственно специализированных школ в СССР было немного, при этом их число возрастало крайне незначительно. По некоторым данным, в 1990 г. школы с углубленным изучением: какого-либо предмета-охватывали всего 1,5-2% учащихся 9-10 классов [123, с. 24]. Таким образом, к концу 1980-х началу 1990-х гг. обострилось противоречие между законодательно подтвержденным курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы,, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике. Это стало одной из причин того, что дифференциация общего образования (профильная) была провозглашена в качестве одного из ведущих лозунгов начавшейся в 1988 г. школьной реформы. Как отмечалось в программных документов реформаторов образования, «дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор образования. Дифференциация образования направлена на. его индивидуализацию, на воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера. Она раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности; для учета ей психофизиологических особенностей и 27 уровня развития, что требует максимально разнообразных образовательных условий и педагогических подходов. ...Для того чтобы обеспечить и разнообразие образования, и одновременно базовый уровень его деятельности, его качество, дифференциация обучения должна оказаться на фундаменте государственных требований к образованию. Эти требованияне остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. Различные образовательные стандарты, отражающие эти требования, необходимо выстраивать совместными усилиями общества и государства» [223, с. 75-76]. «Концепция общего среднего образования», разработанная ВНИКом «Школа» в 1988 г. и ставшая предметом обсуждения широкой общественности, постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования, в том числе и на ступени начальной школы. «Уже на этой ступени вводятсяэлементы дифференциации обучения с учетом склонностей и способностей детей. В первые годы это факультативные, занятия, преимущественно в сфере физического, эстетического и трудового воспитания (спортивные игры, пение, музыка, декламирование художественных произведений и т.д.). Позднее такие занятия могут быть направлены на расширенное изучение родного и иностранного языка, математики, на овладение техническим творчеством, различными видами обслуживающего труда. ...Продолжительность начального обучения три или четыре года определяется индивидуальными особенностями детей. Учащиеся, не освоившие программ, могут быть оставлены на повторный курс обучения-с использованием при необходимости индивидуального плана...» На второй ступени обучения, отмечалось в концепции, обязательные учебные предметы должны охватывать не более 75-80% учебного времени. «Остальное время отводится на изучение дополнительных предметов по выбору учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. При этом 28 |