|
населённых пунктах —практически неразрешима. Кроме того, таким образом могут возникнуть «квазипрофильные» классы с непопулярными профилями, куда будут «сгонять» «слабых» и «трудных» учеников . Не создана система обобщения и распространения опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы. Трудности с организацией внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения, у которых мотивация к интересному, творческому содержанию внеклассных мероприятий очень высока, но поскольку организация таких мероприятий требует дополнительных и немалых вложений, они не всегда проводятся качественно или совсем не проводятся. Наиболее весомую группу составляют собственно педагогические проблемы введения профильного обучения. Прежде всего отметим пока не разрешённую даже в теории проблему создания оптимальной типологии профилей. Напомним, что задача профильного образования (не как альтернативы общему, а как его завершающей ступени) состоит в том, чтобы осуществить у учащихся формирование ключевых компетенций на содержательном материале, ограниченном избранной учащимся знаниеводеятельностной областью. Реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа. Эта школа создаётся с учётом дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей граждан. Однако в указанном выше определении цели профильной школы есть по крайней мере одно проблемное звено, а именно определение «знаниеводеятельностных» областей. Проблема состоит в том, что области знания и области деятельности не совпадают, а следовательно —вопрос о типологии профилей на старшей ступени образования остаётся открытым. Это требует, в частности, дальнейших научно-теоретических разработок в области «компетентностного подхода» в обучении, поскольку основой для выявления 93 |
направление и 0,3% спортивное [176,. с. 35]. Очевидно,, что такая, профилизация не является оправданной; Результатом является приведенная, ниже статистика выбора учащимися углубленного изучения предметов в профильных классах одного из округов Москвы, никак не соответствующая реальным потребностям в специалистах той или иной специализации: физико-математическое направление 48%; гуманитарное 16% ; экономико-географическое 8%; химико-биологическое 7%; информационно-вычислительное 6%; экологическое 5%; юриспруденция и право 6%; педагогика и психология 4% [150, с. 262]. В числе других организационно-педагогических введения профильного обучения проблем можно указать следующие. В концепции предлагаются два уровня обучения: базовый и профильный. Каким образом учащийся сможет осуществить, исправляя: допущенную ошибку, переход с профиля на профиль? За счет самостоятельных занятий? За счет занятий с репетиторами? Не возрастут ли за счет этого учебные перегрузки? Исходя из Концепции профильного обучения, школа должна предоставить ученику все профили обучения. В итоге мы можем столкнуться с вариантом, когда только один школьник хочет обучаться по какому-то из профилей. В условиях большого города эта проблема разрешима за счет объединениянескольких образовательных учреждений; в небольших населенных пунктах практически неразрешима. Кроме того, таким образом могут возникнуть «квазипрофильные» классы с непопулярными профилями, куда будут «сгонять» «слабых» и «трудных» учеников [194, с. 85]. Не создана система обобщения и распространения опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы. Трудности с организацией внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения, у которых мотивация к интересному, творческому содержанию внеклассных мероприятий очень высока, но поскольку организация таких мероприятий требует дополнительных и 60 немалых вложений, они не всегда проводятся качественно или совсем не проводятся [150, с. 263-264]. Наиболее весомую группу составляют собственно педагогические проблемы введения профильного обучения. Прежде всего отметим пока не разрешенную даже в теории проблему создания оптимальной типологии профилей. Напомним, что задача профильного образования (не как альтернативы общему, а как его завершающей ступени) состоит в том, чтобы осуществить у учащихся формирование ключевых компетенций, на содержательном материале, ограниченном избранной учащимся знаниеводеятельностной областью.. Как пишут об этом В.А. Болотов и.В.В; Сериков, «Реальной организационной формой реализации: компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа... Эта школа создается, с учетом дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей граждан» [29]. Однако в указанном выше определении цели профильной школы есть по крайней мере одно проблемное звено, а именно определение «знатшево-деятельностных» областей. Проблема состоит в том, что области знания и области деятельности не совпадают, а следовательно вопрос о типологии профилей на старшей ступени образования остается, открытым. Это требует, в частности, дальнейших научно-теоретических разработок в области «компетентностного подхода», в обучении, поскольку основой для выявления профилей, в связи с названнойвыше задачей профильной школы, должен стать деятельностный (а по существу все тот же компетентностный) подход: один профиль одна ключевая область деятельности одна «профильная» компетенция. Чрезвычайно серьезная педагогическая проблема дальнейшее уменьшение доли учебных предметов естественнонаучного цикла в структуре профильной школы. Химия, физика и биология перестают быть общеобразовательными предметами. В связи с этим вновь возникают вопросы: на сколько можно уменьшить общеобразовательную функцию 61 |