|
профилей, в связи с названной выше задачей профильной школы, должен стать деятельностный (а по существу всё тот же компетентностный) подход: один профиль —одна ключевая область деятельности —одна «профильная» компетенция. Ещё один аспект данной проблемы — изучение дисциплин, не относящихся к выбранному профилю. В условиях неизбежного дефицита учебных часов, отведённых на непрофильные учебные дисциплины, проблемой является определение обязательного минимум содержания для базового уровня, а главное, реальных целей и задач изучения таких дисциплин в профильной школе. Непрофильные курсы должны удовлетворять ряду крайне жестких требований: учёт особенностей учащихся данного профиля (гуманитарного, социально-экономического), т.е. требуется, по крайней мере, два несколько различающихся непрофильных курса биологии/физики/химии; обладать определённой полнотой, т.е. включать минимально необходимый перечень разделов; привносить нечто новое по сравнению с соответствующим курсом основной школы. Следующая педагогическая проблема —обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, наиболее ярко проявляющаяся также по отношению к предметам образовательной области «обществознание». Законченность, функциональная полнота курсов юридической и правовой направленности в основной школе требуют изменения структуры и содержания, переходу на практике к концентрическому построению этих курсов. Такую задачу гораздо эффективнее решат отдельные монопредметные курсы. Сохраняющиеся традиции линейных курсов стали и в других отношениях серьёзным препятствием на пути эффективной реализации профильного обучения. Эта проблема уже в полной мере дала о себе знать при дифференциации содержания образовательных стандартов на базовый и 94 |
профильной школы? Не превратится ли профильная школа в тривиальные курсы для поступающих вузы? Еще один аспект данной проблемы состоит в том, что крайне ограниченное количество часов на изучение биологии, физики, химии предусматривается не только в классах гуманитарного и социальноэкономического профилей, но и в классах смежных профилей (например, для химии не более двух часов в 10-11 физико-математических, агротехнологических и индустриально-технологических классах). Третий аспект данной проблемы изучение дисциплин, не относящихся к выбранному профилю. В условиях неизбежного дефицита учебных часов, отведенных на непрофильные учебные дисциплины, проблемой является определение обязательного минимум содержания для базового уровня, а главное, реальных целей и задач изучения таких дисциплин в профильной школе. Непрофильные курсы биологии, физики, химии, должны удовлетворять ряду крайне жестких требований. А.Ю. Пентин формулирует эти требования следующим образом: учет особенностей учащихся данного профиля(гуманитарного, социально-экономического), т.е. требуется по крайней мере два несколько различающихся непрофильных курса биологии/физики/химии; обладать определенной полнотой, т.е. включать минимально необходимый перечень разделов; привносить нечто новое по сравнению с соответствующим курсом основной школы (в смысле расширения, углубления или рассмотрения того же содержания под иным углом зрения) [155, с. 34-35]. Опыт показывает, что удовлетворить этим требованиям в рамках 70часовых курсов биологии, физики, химии практически. В качестве единственного реального решения рассматривается интегрированный курс естествознания, объем которого в 10-11 классах профильной школы.составляет уже 210 часов. Рассмотрение данной проблемы нами будет осуществлено в п. 2.3. нашего исследования. 62 Следующая педагогическая проблема обеспечение преемственности основного и профильного общего образования; наиболее ярко проявляющаяся также по отношению к предметам естественнонаучного цикла. Законченность, функциональная полнота курсов биологии, химии, физики, географии в основной школе требуют изменения структуры и содержания, переходу на практике к концентрическому построению этих курсов. «Бессмысленно строить интегрированный курс из фрагментов физики, химии, биологии, географии, дополняющих содержание незавершенных в основной школе курсов по этим предметам. Такую задачу гораздо эффективнее решат отдельные монопредметные курсы. Сохраняющиеся традиции линейных курсов стали и в других отношениях серьезным препятствием на пути эффективной реализации профильного обучения. Эта проблема уже в полной мере дала о себе знать при дифференциации содержания образовательных стандартов на базовый и профильный уровни... Другим примером негативного влияния этой проблемы на процесс внедрения профильного обучения является значительное несоответствие действующих учебников для старших классов разработанным стандартам» [100, с. 57-58]. Важнейшая педагогическая проблема, связанная с введением профильного обучения, кадровое обеспечение данного процесса. Работа в профильных классах (группах) предъявляет к педагогу ряд серьезных иподчас трудновыполнимых требований, связанных с необходимостью обеспечить: • вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных технологий); • персонифицированный подход к каждому учащемуся; • практическую ориентацию образовательного процесса; • освоение учащимися современных информационных, коммуникативных, деятельностных, промышленных и др. технологий, навыков научной организации труда; |