|
101 должен определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость» [46]. 2. В настоящий период времени метод конкретных ситуаций достаточно широко экстраполирован в различные образовательные системы и уровни образования, включая и вузовское, и школьное обучение. Его перспективность достаточно очевидна. При традиционном методе обучения и в вузе, и в школе перед обучаемым условия задачи обычно выступают сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее нс известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. 3. В процессе использования конкретных ситуаций обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и самостоятельно решает, что нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуации широко используется форма диалога так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти», учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. 4. Моделируя конкретную ситуацию в учебном процессе, следует исходить как из особенностей моделирования и моделируемого субъекта, так и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых можно решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, можно использовать: 1) детерминирующее воздействие на содержание и форму задания; 2) обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны вербальной составляющей действия; |
% + 2) Ситуативность присуща любому высказыванию, но не в равной мере. Расширение опоры на ситуацию ведет к редукции языковых компонентов, а сокращение к развертыванию. Ситуация направлена в устной речи на высказывание как бы извне, восполняя его недостающие языковые элементы [31]. 3) Элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, никогда не могут быть опущены и наоборот. В понятие пресуппозиции входят как общие знания об окружающем мире, так и частные знания говорящих о конкретной ситуации [36]. Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, следует исходить как из особенностей моделирования и моделируемого субъекта, так и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых можно решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, можно использовать: 1) детерминирующее воздействие на содержание и форму высказывания; 2) обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия; 3) процессуальную значимость. С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие учебноречевой ситуации. Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения [125, 128]. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативные задания, предлагаемые обучаемым, можно рассматривать как главенствующую в иерархии структурных составляющих УРС. Коммуникативные задания можно типизировать: по функциям общения информативные, регулятивные, оценочные; по речевым формам описание, повествование, рассуждение; 97 |