|
117 раскрепощение позиций учеников на уроках и вне, повышенный интерес к внешкольным мероприятиям. Создается новая образовательная среда, где обучение в радость, где происходит взаимообогащенный диалог личностей и проявляется стойкое желание творческой деятельности. Однако выводы о высокой эффективности методов, обеспечивающих нравственно-психологическое развитие учащихся за короткий период времени, делать преждевременно. В этом нас убедил эпизод, который объективно свидетельствовал о сложности воспитательного процесса, осуществляемого в ходе обучения. На расширенном этапе эксперимента мы совместно с учителем физики провели несколько уроков по новой методике. Основу для сотрудничества составили тождественные учебные темы. Однако защищаемые нами идеи осмысления ценностно-смысловых аспектов учебного содержания и представления его в наглядно-зрительном образе в педагогической практике всегда воспринимались противоречиво. Среди сторонников и противников люди разного возраста, убеждений и жизненных позиций. Поскольку выражено разное личностное отношение к методике, то, на наш взгляд, стоит поразмышлять о причинах противоречия. Особое неудовольствие методикой высказывают учителя математики и, как ни странно, учителя литературы. В принципе нам понятны истоки скрытого сопротивления. Они проистекают из постоянной опеки своеобразного шефства со стороны методических кабинетов за «нормированными» порциями знаний, умений и навыков учеников. Ученики в такой ситуации, равно как и учитель, остаются заложниками системы. И деятельность учителя ограничивается «натаскиванием» и «нагружением» ученика информационным объемом. Кроме того, практически рефлексии на процесс деятельности не происходит. Обратимся теперь к фактическим данным, иллюстрирующим отношение учителей к идее раскрытия смыслового слоя содержания. В связи с тем, что распространение методики было рассчитано на педагогов с различным уровнем подготовки и различным исходным отношением к инновационным методам, нам для про |
308 мнению, состоит в том, что при первичном восприятии, первой встрече с учениками недостаточно обеспечиваются фасилитирующие условия контакта. Отсутствие их не позволяет раскрыть весь спектр методов, обеспечивающих непосредственное движения мыслей. Однако если задать методам обучения иное векторное движение, например, при организации деятельности, в которых ученики могут проявить ролевые позиции, соответствующие их склонностям и жизненным интересам, то исследовательско-воспитательное значение всех методов обучения сразу повышается. Итогом результативности методов данного плана становится раскрепощение позиций учеников на уроках и вне, повышенный интерес к внешкольным мероприятиям. Создается новая образовательная среда, где обучение в радость, где происходит взаимообогащенный диалог личностей и проявляется стойкое желание творческой деятельности. Однако выводы о высокой эффективности методов, обеспечивающих нравственно-психологическое развитие учащихся за короткий период времени, делать преждевременно. В этом нас убедил эпизод, который объективно свидетельствовал о сложности воспитательного процесса, осуществляемого в ходе обучения. На расширенном этапе эксперимента мы совместно с учителем истории провели несколько уроков по новой методике. Основу для сотрудничества составили тождественные учебные темы. В частности, проведение исторической и литературной параллели при изучении восстания декабристов. Идея обучающего воздействия структурой учебного содержания была реализована в нестандартной жанровой форме: форме воспоминаний героев исторических событий. 310 обучающие методы «сплетутся» с воспитательными и наоборот. Потому в последующие годы для прогнозирования результатов воздействия методов мы одновременно создавали и развивали гуманитарную среду обитания, где в одинаковой степени уютно себя чувствует и учитель, и ученик. Однако защищаемые нами идеи осмысления ценностно-смысловых аспектов учебного содержания и представления его в наглядно-зрительном образе в педагогической практике всегда воспринимались противоречиво. Среди сторонников и противников люди разного возраста, убеждений и жизненных позиций. Поскольку выражено разное личностное отношение к методике, то, на наш взгляд, стоит поразмышлять о причинах противоречия. Особое неудовольствие методикой высказывают учителя математики и, как ни странно, учителя литературы. В принципе нам понятны истоки скрытого сопротивления. Они проистекают из постоянной опеки своеобразного шефства со стороны методических кабинетов за «нормированными» порциями знаний, умений и навыков учеников. Ученики в такой ситуации, равно как и учитель остаются заложниками системы. И деятельность учителя ограничивается «натаскиванием» и «нагружением» ученика информационным объемом. Какие уж тут ценностно-смысловые аспекты! Кроме того, практически рефлексии на процесс деятельности не происходит. Обратимся теперь к фактическим данным, иллюстрирующим отношение учителей к идее раскрытия смыслового слоя содержания. В связи с тем, что распространение методики было рассчитано на педагогов с различным уровнем подготовки и различным исходным отношением к инновационным методам, нам для прогноза и анализа внедрения методов нужно было определить непосредственную реакцию учителей на методику и содержащиеся в ней идеи. Для этого были разработаны две ранговые шкалы. Учитывая, что фиксируемая реакция могла быть направлена на содержательный и |