|
18 чески: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то методы обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Анализ педагогических источников свидетельствует о том, что с точки зрения целостного строения метода и перспективности его переосмысления с точки зрения новых ценностей составляет идея деятельности. Поскольку процесс учебного познания отражается процессами нашего мышления, писал Ю.К. Бабанский, а мышление принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс обучения немыслим без организации и осуществления деятельности учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности, замечал И .Я. Лернер [115]. Анализу деятельностной структуры методов обучения посвящены практически все педагогические исследования. Общепринятое представление о деятельностной основе метода закреплено в его ставшем классическим определении: «Метод обучения упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования» [34; 144]. Однако обобщенная формулировка понятия постоянно не удовлетворяла дидактов. Это и понятно, так как точное определение любой категории позволяет раскрыть ее сущность. Что касается дефиниции метода обучения, то основным пунктом критики становится трактовка понятия «метод» через способ деятельности. На замечания по этому поводу в начале 80-х гг. XX в. И.Я. Лернер отвечал: «Нам представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении |
Е рссс клсГ ! ;у/длрсг8гкилтг представление о познанной внутренней структуре. Сущность объекта проявляется в совокупности исследованных структурных элементов, их связей и отношений. На наш взгляд, корректнее было бы считать, что в исследуемом объекте (методе) выявлены структурно-определенные элементы, которые востребованы современной дидактической ситуацией. На данный исторический момент они имеют существенное значение для проникновения в структурное ядро объекта. Небольшое отступление от логики изложения необходимо нам для того, чтобы, во-первых, начать исследование метода обучения с представления его целостного строения, а, во-вторых, в качестве направления изучения метода постепенно показать динамику погружения в его структурные основания. Анализ педагогических источников свидетельствует о том, что с точки зрения целостного строения основу метода составляет идея деятельности. Поскольку процесс учебного познания отражается процессами нашего мышления, писал Ю.К. Бабанский, а мышление принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс обучения немыслим без организации и осуществления деятельности учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности, замечалИ Л Лернер. Анализу деятельностной структуры методов обучения посвящены практически все педагогические исследования в этой области. Наибольшее их число относится к середине 60-х-началу 90-х гг, XX в. Среди значительных отечественных исследований следует упомянуть концепции методов обучения Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, Й.Я. Лернера и др. Общепринятое представление о деятельностной основе метода закреплено в его ставшем классическим определении: «Метод обучения упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования» [149;34]. Однако обобщенная формулировка понятия постоянно не удовлетворяла дидактов. 42 Это и понятно, так как точное определение любой категории позволяет раскрыть ее сущность. Что касается дефиниции метода обучения, то основным пунктом критики становится трактовка понятия «метод» через способ деятельности. На замечания по этому поводу в начале 80-х гг. XX в. известный дидакт И.Я. Лернер отвечал: «Нам представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода через способ, т.е. через другое понятие, преувеличен. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели. Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологий, по нашему мнению, здесь нет [149;35]. Однако уже в конце 90х гг. это утверждение подвергается справедливой критике. Так, исследуя известные определения категории «метод обучения», В. М. Казакевич группирует их в четыре структурных гнезда. Метод обучения это: 1) совокупность приемов учебной работы; 2) путь, по которому учитель ведет от незнания к знанию; 3) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения; 4) систематически функционирующая структура деятельности учителя и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности обучаемого [111;45]. Во всех определениях понятия «метод обучения» отмечен его деятельностный компонент, тем не менее ограниченный в целом рамками динамики процесса. Исследовательские возможности метода на этапе конструирования процесса остаются как бы «за кадром», на что указывает автор статьи. Анализ понятийной группировки также дает исследователю право полагать, что в каждом из определений имеют место то отступление 123 проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниевоотчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократическивариативные. Особый блок проблем относится к мотивационнодинамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Речь в данном случае идет о технологических аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую составляющую обучения. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учеников, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает |