Проверяемый текст
Рудакова Ирина Алексеевна. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе (Диссертация 2006)
[стр. 19]

19 метода через способ, т.е.
через другое понятие, преувеличен.
Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом.
Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели.
Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий.
Тавтологий, по нашему мнению, здесь нет
[35; 144].
Однако уже в конце 90-х гг.
это утверждение подвергается справедливой критике.
Так,
в одном из номеров журнала «Педагогика» В.
М.
Казакевич, исследуя известные определения категории «метод обучения», группирует их в 4 структурных гнезда.
Метод обучения это: 1) совокупность приемов учебной работы; 2) путь, по которому учитель ведет от незнания к знанию; 3) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения; 4) систематически функционирующая структура деятельности учителя и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности обучаемого
[45; 114].
Подчеркнем, во всех определениях понятия «метод обучения» отмечен его деятельностный компонент.
Деятельностному компоненту в методе, с помощью которого может быть развернуто учебное содержание, было уделено серьезное внимание в работах Ю.К.
Бабанского.
Ученый показал объективный момент взаимодействия учителя и ученика в организованной совместной деятельности, провел анализ принципов ее организации и осуществления, исследовал вопросы стимулирования и мотивации, контроля и оценивания деятельности.
«Мы исходим из того, писал Ю.К.
Бабанский, что необходим целостный подход к учебному процессу, который основывается на теории деятельности...
В арсенал методологических основ обучения должны поэтому войти вопросы, связанные с анализом категории цели, мотивов деятельности, средств ее осуществления, характера действий
[стр. 42]

42 Это и понятно, так как точное определение любой категории позволяет раскрыть ее сущность.
Что касается дефиниции метода обучения, то основным пунктом критики становится трактовка понятия «метод» через способ деятельности.
На замечания по этому поводу в начале 80-х гг.
XX в.
известный дидакт И.Я.
Лернер отвечал: «Нам представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода через способ, т.е.
через другое понятие, преувеличен.
Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом.
Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели.
Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий.
Тавтологий, по нашему мнению, здесь нет
[149;35].
Однако уже в конце 90х гг.
это утверждение подвергается справедливой критике.
Так,
исследуя известные определения категории «метод обучения», В.
М.
Казакевич группирует их в четыре структурных гнезда.
Метод обучения это: 1) совокупность приемов учебной работы; 2) путь, по которому учитель ведет от незнания к знанию; 3) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения; 4) систематически функционирующая структура деятельности учителя и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности обучаемого
[111;45].
Во всех определениях понятия «метод обучения» отмечен его деятельностный компонент,
тем не менее ограниченный в целом рамками динамики процесса.
Исследовательские возможности метода на этапе конструирования процесса остаются как бы «за кадром», на что указывает автор статьи.
Анализ понятийной группировки также дает исследователю право полагать, что в каждом из определений имеют место то отступление

[стр.,55]

55 организованную познавательную деятельность по усвоению содержания» [149;27].
Показывая способы взаимодействия учителя, ученика и содержания на этапе его проектирования, Е.И.
Перовский не смог раскрыть их в непосредственной деятельности учителя и ученика.
Собственно, в его подходе к методу ученик отсутствует.
Потому в методе не проявляются его субъективно-личностные отношения.
Как видим, в критике первой интерпретации методов обучения содержатся существенные замечания, которые мы используем в своем инновационном представлении категории метод обучения.
Идея обработки учебного содержания на этапе конструирования процесса обучения и реализации способов его кодирования в реальном течении процесса может быть рассмотрена как одно из удачно найденных структурных оснований метода обучения.
Однако хотя способы кодирования учебной информации средствами познания (словом, образом, действием) являются ведущими, но они не единственные в оформлении первого уровня взаимосвязи учителя и ученика.
Деятельностному компонент)' в методе, с помощью которого может быть развернуто учебное содержание, было уделено серьезное внимание в работах Ю.К.
Бабанского.
Ученый показал объективный момент взаимодействия учителя и ученика в организованной совместной деятельности, провел анализ принципов ее организации и осуществления, исследовал вопросы стимулирования и мотивации, контроля и оценивания деятельности.
«Мы исходим из того, писал Ю.К.
Бабанский, что необходим целостный подход к учебному процессу, который основывается на теории деятельности...В арсенал методологических основ обучения должны поэтому войти вопросы, связанные с анализом категории цели, мотивов деятельности, средств ее осуществления, характера действий
и операций, а также контроля эффективности обучения» [22;457].
Главный

[Back]