|
20 и операций, а также контроля эффективности обучения» [15]. Главный вывод, который следовало сделать из интерпретации метода Ю.К. Бабанского, заключался в том, что метод обучения как отражение операциональнодеятельностной стороны процесса обучения призван демонстрировать диалектическую взаимосвязь учителя и ученика при усвоении учебного содержания. В соответствии с господствовавшей знаниево-ориентированной моделью образования, в интерпретации Ю.К. Бабанского, метод обучения проявлял себя преимущественно со стороны учителя, его целей, способов и средств деятельности по освоению содержания. Ведущая роль учителя в этом процессе, запрограммированная причинно-следственными отношениями модели обучения, позволяет нам склоняться к этому выводу. Внимание ученого было целиком поглощено изучением процессуальной части обучения. И это неудивительно, ведь Ю.К. Бабанский закладывал в теории оптимизации процесса обучения строго научные, объективные основы. С точки зрения объективности структурной основой метода обучения следует считать цели, способы и средства познавательной деятельности, которую организует учитель для освоения содержания, отраженного в государственных программах, и направляет его на объект познания ученика. С позиций нового понимания метода [Рудакова И.А., 2006] обучения предложенные принципы организации непосредственного взаимодействия учителя и ученика можно рассматривать как вторые ведущие, хотя также не единственные основания метода. Примерно в этот же период времени (конец 70-х начало 80-х гг. XX в.) И .Я. Лернер уточняет и дополняет исследования Ю.К. Бабанского в области познания категории «метод обучения». При изучении метода обучения как дидактической категории в качестве основных И.Я. Лернер выделил: соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и ученика; генетическую связь с целями обучения; |
43 от правил соразмерности понятий, то отсутствие существенных признаков метода, то ошибки логического круга, то нарушения диалектической связи причины и следствия [111;45]. Критикуя, в частности, представление о методе как способе взаимосвязанной деятельности, В. М. Казакевич отмечает, что такое определение оказывается построенным на основе семантического крута, когда понятие А выводится из понятия В, которое в свою очередь по смыслу выражается через понятие А по схеме А-В-А. Анализируя эту дефиницию с позиций функций преподавания и учения, можно заключить, что их невозможно технологически охарактеризовать как один и тот же способ деятельности. Критический анализ понятийной точности категории «метод обучения», выполненный В. М. Казакевичем, привел нас к мысли о том, что, возможно, «зацикленность» исследователей на поиске точной формулировки является своеобразной ловушкой, не позволяющей выявить существо данной категории. Чтобы вырваться из нее, нужно вычленить в структуре метода именно структурно-определенные элементы, востребованные дидактической ситуацией. Но для того, чтобы выполнить процедуру определения названных элементов, нужно начать с «азов», т.е. с выделения всей совокупности структурных элементов. Знакомство с теоретическими исследованиями, посвященными методу обучения, показало, что его анализ следует начинать с трех общих признаков, характеризующих направление в его исследовании. При изучении метода обучения как дидактической категории в качестве основных выделяют: соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и ученика; генетическую связь с целями обучения; результативность применения методов обучения [149;32]. В соответствии с этими признаками представление о методе как способе деятельности конкретизируется в различных психологических и педагогических исследованиях. Дидактическая мысль первоначально 56 вывод, который следовало сделать из интерпретации метода К Ж Бабанского, заключался в том, что метод обучения как отражение операциональнодеятельностной стороны процесса обучения призван демонстрировать диалектическую взаимосвязь учителя и ученика при усвоении учебного содержания. В соответствии с господствовавшей знаниево-ориентированной моделью образования, в интерпретации Ю.К. Бабанского метод обучения проявлял себя преимущественно со стороны учителя, его целей, способов и средств деятельности по освоению содержания. Ведущая роль учителя в этом процессе, запрограммированная причинно-следственными отношениями модели обучения, позволяет нам склоняться к этому выводу. Хотелось бы остановиться на одной мысли Ю.К. Бабанского, связанной с его пониманием всех структурных единиц процесса обучения. Ученый отразил в структуре метода обучения объективно существующие компоненты деятельности, которые гарантируют его результативность. Однако он считал некорректным включать в число непосредственных элементов учебного процесса самих педагогов и учеников, а также условия рядоположно с целями, содержанием, формами, методами деятельности [22;457]. «Надо различать, писал Ю.К. Бабанский, состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса. В состав системы входят педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения. В состав процесса обучения входят цели, содержание, формы, методы деятельности» [22;458]. В процитированном отрывке содержится, на наш взгляд, «зацепка», позволяющая определить дальнейшие перспективы исследования категории. Внимание ученого было целиком поглощено изучением процессуальной части обучения. И это неудивительно, ведь К Ж Бабанский закладывал в теории оптимизации процесса обучения строго научные, объективные основы. С точки зрения объективности структурной основой 57 метода обучения следует считать цели, способы и средства познавательной деятельности, которую организует учитель для освоения содержания, отраженного в государственных программах, и направляет его на объект познания ученика. Субъективно-личностные характеристики типа отношение учителя и учеников к жизни, науке и т.д. рассматривались ученым как некорректные [22;457]. Серьезная аналитическая и практическая деятельность ученого, направленная на выявление условий, при которых методы становятся оптимальными, приобрела в науке и практике такое уважение, что мы не смогли обнаружить ни в одной работе критических замечаний по поводу интерпретации методов Ю.К. Бабанского. И это понятно, ибо Ю.К. Бабанский по праву является основоположником теории методов обучения, мэтром педагогической науки. С позиций нашего понимания метода обучения предложенные принципы организации непосредственного взаимодействия учителя и ученика можно рассматривать как вторые ведущие, хотя также не единственные основания метода. Примерно в этот же период времени (конец 70-х начато 80-хгг. XX в.) И.Я. Лернер уточняет и дополняет исследования Ю.К. Бабанского в области познания категории «метод обучения». Напомним, что он также концентрирует внимание на деятельностном аспекте метода обучения, усиливает значение его внутренне противоречивого характера, доказывает необходимость начала исследования метода с целей обучения, выделяет структурообразующие элементы содержания, которые должны быть отражены в методе. Вместе с тем И.Я. Лернер вносит весьма существенное дополнение: в его интерпретации ученик рассматривается и как объект, и как субъект деятельности, обладающий большим контактным взаимодействием с учителем. Огромная заслуга ученого состояла в том, что анализ категории «метод обучения» привел исследователя к идее реализовать принцип |