|
26 Вместе с тем критический анализ интерпретации метода, предложенный М.И. Махмутовым, также показал, что в его интерпретации методов был недостаточно прописан механизм двуединого движения мыслей и чувств ученика и учителя. Отмеченные ученым внешние противоречия в содержании позволяют, во-первых, продолжить исследования содержательной части с целью выявления в ней внутренне противоречивого структурного ядра и, во-вторых, обратить внимание на важный структурный признак метода оптимальную организацию контактной деятельности учителя и ученика. Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.Л. Вербицкий акцентировал внимание на очень важном структурообразующем признаке, который был обозначен в теории метода И .Я. Лернером, но не получил должного развития. Его исследовательский интерес сосредоточен на учебном содержании, в котором ученый, основываясь на данных психологических исследований, выделил два противоречивых слоя: значений и смыслов [39; 82]. Согласно логике его рассуждений, в методе находит свое отражение преимущественно уровень значений. «Чтобы информация превратилась в знания, рассуждал ученый, ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [39; 55]. С позиций нашего подхода к методу обучения смысловой признак отражает еще одно структурное основание в методе обучения. К сожалению, заявленные ориентации в направлении исследования смысловой сущности метода обучения не вписывались в его гносеологическую структуру. Поэтому вполне очевидно, что идея контекстного обучения, способная раскрыть новые (более глубокие) функции метода, не получила широкого подкрепления педагогической практикой. Исследования А.А. Вербицкого были яркой вспышкой на горизонте изучения проблемы метода обучения, поскольку в течение значительного периода интерес исследователей был переориентирован на его технологические развертки. |
60 метода обучения приводило к ограниченности его результативности рамками предметной дифференциации, о чем мы уже писали. Параллельно с теорией методов И Я. Лернера М.И. Махмутов исследовал диалектику зависимостей содержательной и динамической сторон процесса на основе идеи бинарности метода. Его предложения не рассматривались в теории науки как самостоятельное направление [22;285]. По нашему мнению, они представляют собой рефлексию по поводу разработанной теории методов И.Я. Лернера. М.И. Махмутов сделал попытку осмыслить глубинную связь инновационного (проблемного) метода и содержания. К сожалению, выделить структурообразующие признаки в методе М.И. Махмутову не удалось. Но два внешних структурных признака содержания позволяют прогнозировать степень выраженности личностного отношения к исследуемому. Вслед за Е.И. Перовским, он вновь обращается к «источникам знаний»: слову, образу и действию. Внимание его сосредоточено на способах раскрытия учебного содержания в реальном течении процесса. Содержание можно реализовать путем объяснения учителя, а можно через организацию познавательной деятельности учеников. В различных ситуациях метод проявляется со стороны то учителя, то ученика. При объяснении степень активности выше в деятельности учителя, при организации деятельности активнее ученики. Следуя логике рассуждений ученого, коль скоро в содержании можно выделить противоречивое основание, каким является объяснение или организация познавательной деятельности, то оно определяет логику процесса и соответственно обеспечивает диалектику взаимосвязи содержания и его деятельности. Вместе с тем критический анализ интерпретации метода, предложенный М.И. Махмутовым, также показал, что в его интерпретации методов был недостаточно прописан механизм двуединого движения мыслей и чувств ученика и учителя. Отмеченные ученым внешние 61 противоречия в содержании позволяют, во-первых, продолжить исследования содержательной части с целью выявления в ней внутренне противоречивого структурного ядра и, во-вторых, обратить внимание на важный структурный признак метода оптимальную организацию контактной деятельности учителя и ученика. В завершение критического рассмотрения предложенных ИЯ Лернером и М.И. Махмутовым интерпретаций методов обучения следует сказать, что горячие споры, дискуссии вокруг решения главной проблемы педагогики ее метода пришлись в основном на 80-е гг. Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.А. Вербицкий акцентировал внимание на очень важном структурообразующем признаке, который был обозначен в теории метода И.Я. Лернером, но не получил должного развития. Его исследовательский интерес сосредоточен на учебном содержании, в котором ученый, основываясь на данных психологических исследований, выделил два противоречивых слоя: значений и смыслов [63;82J. Согласно логике его рассуждений, в методе находит свое отражение преимущественно уровень значений. «Чтобы информация превратилась в знания, рассуждал ученый, ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [63;55]. Задача исследователей состоит в том, чтобы разработать научные основы организации деятельности, направленные на раскрытие смыслового содержания. К сожалению, заявленные ориентации в направлении исследования метода обучения не вписывались в его традиционную структуру. Кроме того, диалектика взаимосвязи содержания и деятельности процесса на смысловой основе не была проработана с достаточной степенью убедительности. Поэтому вполне очевидно, что идея контекста, способная обнажить новые функции метода, не нашла своего конечного завершения. С 168 стереотипными представлениями, в результате чего результативность нового либо сводится на «нет», либо нуждается в корректировке в соответствии с заданными параметрами. Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.А. Вербицкий предложенной новой номенклатурой активных методов обучения продемонстрировал идею о том, что профессиональная деятельность представляет собой основной вид организации совместного творческого взаимодействия учителя и учащегося. Исследовательский интерес дидакта сосредоточен на учебном содержании, в котором выделено два противоречивых слоя: значений и смыслов [63;82]. «Чтобы информация превратилась в знания, рассуждал ученый, ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [63;55]. В контексте профессиональной деятельности личность определяет значимый для себя объект, максимально выражает личностное отношение, получает позитивные эмоции, формирует и расширяет спектр личностных смыслов и ценностных ориентаций, удовлетворяет познавательный интерес в целенаправленной деятельности. Идея смысловой природы метода обучения как дидактической категории по существу является высшей точкой развития методов обучения на гносеологической основе. Разработанные в дидактике классификации могут быть рассмотрены как приближение к тому, чтобы отразить всю полноту творческого акта познания и саморазвития личности. В образовательной парадигме личностно ориентированного образования/обучения реализация в дидактическом методе личностносмыслового признака достигает более высокого уровня. Основания для этого заложены в «восхождении» дидактического метода, с одной стороны, к проблемам жизни, ее ценностей и смыслов, соответственно ценностных |