Проверяемый текст
Рудакова Ирина Алексеевна. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе (Диссертация 2006)
[стр. 27]

27 В отечественном образовании конца прошлого столетия разрабатывался и утверждался культурологический подход.
Культура отражает бытие человека во всех сущностных для него определенностях: философское, научное, эстетическое, нравственное и т.п.
измерение этого бытия.
Создаваемые культурологические модели школы [В.С.
Библер, Е.В.
Бондаревская, В.В.
Сериков, О.С.
Гребенюк, С.Ю.
Курганов, Ю.Л.
Троицкий и др.] свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования.
Эта парадигма ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.
В «пространстве» данного подхода три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности.
Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности.
Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре.
Она ее первая всеобщая определенность.
Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены.
Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры.
Индивид носитель культуры.
Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е.
становится субъектом исторического творчества.
С позиций культурологического подхода пересматриваются базовые категории дидактики, раскрываются их личностно-ценностные резервы.
Для того чтобы обнаружить инновационные признаки в структуре метода обучения как дидактической категории, проведем критический анализ структурных элементов, их свойств, функции и связи, образующие структуру традиционного метода.
Однако, как показала педагогическая практика, выделение в методе обучения структурообразующих признаков оказалось недостаточным для этого.
[стр. 147]

147 конкретных (знаниево-ориентированных) условий явление, к сожалению, не способствовал построению целостного образовательного процесса.
На ученика обрушивалась мощнейшая «линейная цепь» обучения, где была четко выражена причинно-следственная обусловленность составных компонентов процесса, где цели реализуются в содержании, содержание в деятельности.
Совокупность названных структурных элементов должна была обеспечить высокая эффективность методов.
Однако, как показала педагогическая практика, выделение в методе обучения структурообразующих признаков оказалось недостаточным для этого.

Подтверждением тому служат многочисленные исследования негативных тенденций в обучении: Негативные процессы свидетельствовали о том, что сущность процесса обучения не раскрывается закрепленным структурным основанием методов обучения.
Гносеологический признак «обнажает» ряд структурных характеристик метода, которые снижают его результативность.
Для их выделения обратим внимание на содержательную сторону процесса.
Напомним, что, согласно принципу линейности, в содержании образования было выделено структурное ядро, образованное системой знаний, отражающих лишь один из структурных содержательных уровней.
Это так называемый уровень объективных значений.
В соответствии с ним выстраиваются все структурные элементы метода обучения.
Он закрепляет в своем строении безличностные, объективные признаки содержания.
Для его изучения используются исследовательские методы, направленные, согласно принципу линейности, на выделение в содержании основных логических линий процесса.
Другими словами, методы отражают общую логику его движения.
Соответственно этому структурным свойством в методах служит рациональный признак познания.

[Back]