|
31 Схематично И.А. Рудакова представила целостную структуру метода обучения, образованную единством противоречивых структурных элементов [159] (Рисунок 1): Традиционная Инновационная модель метода модель метода / Признаки: \ / Признаки: \ / гносеологический, \ / ценностный, \ I безличностный, 1 личностный, 1 1 линейный, / комплексный, 1 \ рациональный / Vэмоциональный / х. // Рассогласование Рисунок 1. Целостная структура метода обучения Из Рисунка 1 следует, что равновесие структурных элементов поддерживается здесь другой «линией» противоречий: не столько противоречием между знанием (социальным опытом) и незнанием ученика, сколько рассогласованием уровней поступающей и имеющейся информации. Равновесие структурных элементов и их признаков в методе служит доказательством целостности его структурного ядра. Итак, критический анализ различных интерпретаций методов обучения позволил нам проследить динамику направлений в исследовании сущностных оснований метода обучения. В названных интерпретациях метод обучения функционально всегда был нацелен на ученика, и, следовательно, можно говорить о его гуманитарной основе. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в теории науки и педагогической практике возможности метода были всегда ограничены. Критический анализ различных интерпретаций методов показал, что, во-первых, в методе была заявлена идея деятельности, но не |
62 позиций нашего подхода к методу обучения смысловой признак отражает его самое главное структурное основание. Исследования А.А. Вербицкого были яркой вспышкой на горизонте изучения проблемы метода обучения, так как в течение значительного периода интерес исследователей был переориентирован на технологии обучения. С одной стороны, объяснение этому факту можно найти в соответствии теоретических положений метода его практической реализации. С другой в отсутствии высокой результативности модели метода в педагогической практике, что мы уже показывали на примере технологий В.Ф. Шаталова. Лишь на рубеже веков появилась статья В.М. Казакевича, где автор с позиций информационного подхода, возвращаясь к исследовательской функции метода обучения, вновь обращает внимание на бинарную сущность метода. Однако, его критика «дуальных систем» М.И. Махмутова и других сторонников идеи звучит вяло. В.М. Казакевич указывает, что дидактам удалось представить деятельность учителя и ученика с позиций методов обучения технологически согласованно, однако в их исследованиях не выделен предмет, на который направлен тот или иной метод или их комплексы [111;44]. Итак, критический анализ различных интерпретаций методов обучения позволил нам проследить динамику направлений в исследовании сущностных оснований метода обучения. В названных интерпретациях метод обучения функционально всегда был нацелен на ученика, и, следовательно, можно говорить о его гуманитарной основе. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в теории науки и педагогической практике возможности метода были всегда ограничены. Критический анализ различных интерпретаций методов показал, что, во-первых, в методе была заявлена идея деятельности, но не развернут механизм ее внутреннего развития, не представлено двуединое движение мыслей 158 процесса, «стянуть» их в единый комплекс, где сфокусирована исходная «напряженность» процесса. Благодаря «точечности» переходных состояний, обусловленных сложной цепью структурных уровней, связей и отношений, удерживается равновесие структурных элементов. Схематично изобразим целостную структуру метода обучения, образованную единством противоречивых структурных элементов (Рис. 4). Традиционная Инновационная модель метода модель метода Рис. 4. Целостная структура метода обучения Равновесие структурных элементов поддерживается здесь другой «линией» противоречий: не столько противоречием между знанием (социальным опытом) и незнанием ученика, сколько рассогласованием уровней поступающей и имеющейся информации. Равновесие структурных элементов и их признаков в методе служит доказательством целостности его структурного ядра. Выводы 1. Идея технологизации процесса обучения подвигла ученых ввести новую дидактическую единицу технологию обучения, которая сначала «отодвинула», затем «подменила» метод обучения. В рамках исследования внешней структуры метода обучения с выраженным гносеологическим основанием изоморфизм структур категорий очевиден. Со стороны рассмотрения их внутренних структур метод обучения по своим стратегическим признакам превосходит технологию обучения. Он |