|
32 развернут механизм ее внутреннего развития, не представлено двуединое движение мыслей ученика и учителя. С тем чтобы проявить в наибольшей степени личностные отношения, нужны методы реального, непосредственного участия. В условиях технократической основы методов обучения и слабой гуманитарной базы сделать это весьма сложно. Проведя критический анализ проблемы метода, мы выявили несколько оснований, совокупность которых позволит закрепить в сознании учителя представление о многомерности методе. В общей ориентировочной основе процесса обучения выделим особо важные, структурообразующие характеристики метода. Итак, психологическими законами усвоения предусматривается качество познания учебного содержания, если метод обучения будет раскрывать его: в слове, образе, действии; в совокупности внешних и внутренних противоречий; в личностных отношениях учеников и учителей. Все существенные признаки «сомкнулись» на ученике, ибо именно он как целостное образование процесса обучения вмещает в себя мыслимые и немыслимые противоречия; он по своей противоречивой сущности есть не познанная ни одной наукой проблема. Его противоречивость объясняется сложностью процесса взаимодействия с объективно существующим миром и внутренним, субъективным отношением к нему. Он сам источник своего развития. В соответствии с природной сущностью он социализируется как личность, адаптируется с учетом того культурного фона, где он живет и развивается. 1.2. Методы обучения и их смыслообразующий потенциал Содержание учебного процесса, которое является главным источником смыслообразования учащихся, необходимо каким-то образом расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, как было сказано во вводной части данной работы. По мнению И.В. Абакумовой, содержание учебного процесса нужно располо |
63 ученика и учителя. С тем чтобы проявить в наибольшей степени личностные отношения, нужны методы реального участия. В условиях технократической основы методов обучения и слабой гуманитарной базы сделать это весьма сложно. Проведя критический анализ проблемы метода, мы выявили несколько оснований, совокупность которых позволит закрепить в сознании учителя представление о многомерности методе. Еще раз спрессуем главное, что характеризует достижения человеческой мысли в исследовании процесса обучения. Процесс обучения в целом и состав его компонентов внутренне противоречив. В содержательной части существуют глубинные противоречия, вскрытые на двух уровнях: значений и смыслов. Смысловой признак характеризует момент отношений. Отношения проявляются в совместно организованной деятельности учителя и ученика. Психологические законы усвоения учеником информации позволяют организовать эту деятельность эффективно. Для этого следует опираться в содержании на специфику нашего богатого интеллекта при восприятии поступающей информации. Учителю также важно знать особенности дидактических ситуаций (объясненияилиорганизации самостоятельной деятельности), обеспечивающих адекватность учебного содержания учебному действию. В общей ориентировочной основе процесса обучения выделим особо важные,структурообразующие характеристики метода. Итак, психологическими законами усвоения предусматривается качество познания учебного содержания, если метод обучения будет раскрывать его: в слове, образе, действии; в совокупности внешних и внутренних противоречий; в личностных отношениях учеников и учителей. Где же сконцентрирована высокая степень соответствия содержания и метода обучения? Ответ ясен: в головах учителя и ученика, в их личностных психологических особенностях отношения к миру и к себе. Все 64 существенные признаки «сомкнулись» на ученике, ибо именно он как целостное образование процесса обучения вмещает в себя мыслимые и немыслимые противоречия; он по своей противоречивой сущности есть не познанная ни одной наукой проблема. Его противоречивость объясняется сложностью процесса взаимодействия с объективно существующим миром и внутренним, субъективным отношением к нему. Он сам источник своего развития. В соответствии с природной сущностью он социализируется как личность, адаптируется с учетом того культурного фона, где он живет и развивается. Таким образом, природные свойства обучающейся личности, ее социальные и культурные качества служат основой, на которой базируется новое понимание метода обучения. Для того чтобы приблизиться к сущности метода обучения, в котором развертываются в единстве названные структурные элементы и их признаки, следует вернуться на исходный уровень процесса, на котором обнаруживает себя внутренняя логика развитая метода, развернуты особые дидактические закономерности, являющиеся «клеточками» учебного процесса и в совокупности образующие ею общую логическую модель. Как справедливо полагает В.Т. Фоменко, особые закономерности адекватны не только внутренней логике изучаемого содержания, они вмещают в себя другие исследованные дидактические закономерности, зависят от психологических факторов усвоения учебного содержания, соответствуют структурам познавательной деятельности, обусловлены конкретными дидактическими ситуациями учебного процесса [238;44]. Именно данные закономерности отражает метод обучения, представляя общую норму деятельности, развертывая ее на всех этапах процесса. На этом уровне в соответствии с законами сообразности, симметрии, гармонии функционируют безличностный и личностный, рациональный и иррациональный, гносеологический и ценностный 123 проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниевоотчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократическивариативные. Особый блок проблем относится к мотивационнодинамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Речь в данном случае идет о технологических аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую составляющую обучения. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учеников, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает |