|
33 жить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся [3]. Таким образом, речь идет о технологических аспектах учебного процесса. Здесь методы обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание в любых его направлениях, включая и смыслообразование, необходимо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии «включают», «запускают» развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий «не срабатывает», поскольку нарушается принцип изоморфной зависимости «содержание методы», принцип взаимосоответствия. Автор утверждает, что вопрос о методах обучения из дидактической плоскости переносится в психологический план, так как содержание предстает на нескольких уровнях обучения: на уровне проектирования в текстовой, знаковой форме, на уровне реального протекания учебного процесса как движение мыслей, чувств, эмоций учащихся, на уровне результативности обучения как устойчивые качества личности в виде позиций, взглядов, интересов, в конечном итоге системы ценностей как стержневой основы человека, а значит, его базовых смысловых структур [3]. Методы обучения и могут быть рассмотрены как механизмы перевода содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности учащихся, с уровня субъектной деятельности на уровень устойчивой структуры личности учащихся. Не следует забывать, что на всех уровнях деятельность учителя и учащихся является совместной, и, ссылаясь на учащихся при фиксации уровней содержания, мы не упускаем из виду двуединый характер процесса. Предназначением методов, если под содержанием понимать не только значения и другие несмысловые единицы воплощенного в нем бытия, а смыслы в опредмеченной интериоризируемой или персонифицированной форме, и яв |
123 проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниевоотчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократическивариативные. Особый блок проблем относится к мотивационнодинамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Речь в данном случае идет о технологических аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую составляющую обучения. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учеников, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает 210 классификаций, решается в «круге первом» системе ценностносмысловых ориентаций учащегося. 3. Огромный смыслообразующий потенциал заложен в методах (уманитарного познания. Множественные по природе, они нацелены на раскрытие образно-символической природы человеческого мышления, на понимание и диалог, на осмысление жизненных ситуаций через переживание, без доказательств вообще. Образно-символические методы, методы словесной пластики, нравственно-психологические, непосредственной коммуникации и др., объединенные личностно-смысловым основанием, усиливают воспитательный эффект процесса обучения, раскрывают инновационные функции сопровождения и поддержки учащегося. ГЛАВА 5. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК СПОСОБ ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 5.1. Смысловые центрации и проблема классификации дидактических методов Вопрос о дидактических методах как методах обучения в настоящий период времени все чаще из дидактической плоскости переносится в психологический план, так как содержание, усвоение которого в любой интерпретации обучения все же является главным и основным компонентом учебного процесса, предстает на нескольких уровнях обучения: на уровне проектирования в текстовой, знаковой форме, на уровне реального протекания учебного процесса как движение мыслей, чувств, эмоций учащихся, на уровне результативности обучения как устойчивые качества личности в виде позиций, взглядов, интересов, в конечном итоге системы ценностей как стержневой основы человека, а значит, его базовых смысловых структур, а вне метода оно не может выйти 211 из опредемеченной формы и перейти на уровень познающего субъекта. И, как было сказано еще в первой главе, рассмотрение метода как способа инициации смысловой сферы обучаемого позволяет рассматривать и оценивать метод как системообразующий фактор учебного процесса, осуществляющего транлитерацию (как позволительный перенос) из культуры, где смыслы кристаллизованы, через их раскристаллизацию в смысловую сферу учащегося. Методы обучения могут быть рассмотрены как механизмы перевода содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности учащихся, с уровня субъектной деятельности на уровень устойчивой структуры личности учащихся. Не следует забывать, что на всех уровнях деятельность учителя и учащихся является совместной, и, ссылаясь на учащихся при фиксации уровней содержания, мы не упускаем из виду двуединый характер процесса. Предназначением метода, если под содержанием понимать не только значения и другие несмысловые единицы воплощенного в нем бытия, а смыслы в опредмеченной интериоризируемой или персонифицированной форме, и является раскрытие смыслов учащихся. При этом интересен факт, не замечаемый, на наш взгляд, дидактами, но становящийся ясным в условиях «психологизации» содержания, его понимания в качестве объектсубъектного феномена. В исследованиях [6^224] подчеркивается, что технологии как своеобразная развертка соответствующих методов выполняют определенные функции по отношению к содержанию и не являются самоцелью. В целом с таким суждением согласиться можно, однако в условиях действия той или иной технологии осваивается ведь не только программный или внепрограммный материал как носитель содержания, но и сами технологии, по крайней мере, некоторые из них или какие-то их фрагменты. В данном случае к содержанию мы подходим традиционно как к объекту усвоения (освоения). Примером может служить технология, именуемая «методом проектов»: этот метод |